„Wir alle leben geistig von dem, was uns Menschen in bedeutungsvollen Stunden unseres Lebens gegeben haben.“ (Albert Schweizer)

Dass auch meiner Begeisterung für die Sprachförderung diese Dissertation entstanden ist, habe ich vielen Menschen zu verdanken.

Mein besonderer Dank gilt meiner Doktormutter Diemut Kucharz für die enorme Unterstützung bei der Umsetzung meiner gesamten Arbeit. Ich danke dir für dein Vertrauen in mich, die wissenschaftliche Begleitung meiner Arbeit, die beruflichen Möglichkeiten, die du mir geboten hast, sowie deine fachliche und menschliche Unterstützung!

Tanja Betz möchte ich für die Betreuung meiner Dissertation als Zweitgutachterin sowie für die hilfsbereite und konstruktive Unterstützung beim Verfassen dieser Arbeit danken. Mein Dank gilt auch Ulrich Mehlem, nicht nur für die Bereitstellung der Videodaten, sondern auch für seine fachliche Beratung.

Meinen Eltern Gabi und Karim Rezagholinia, meinen Geschwistern Sarah, Sascha und Sabrina Rezagholinia sowie Heike Böttger und Michael Rezagholinia danke ich von Herzen, für Eure Geduld, Ermutigungen und Zusprüche in den letzten Jahren. Insbesondere möchte ich mich aber bei meinem besten Freund und Ehemann Philipp Engel-Rezagholinia bedanken! Deine Geduld mit mir, dein offenes Ohr und deine Unterstützung in jeder Lebenslage hat mir stets Zuversicht und Halt geboten. Ich bin unendlich froh, dich an meiner Seite zu haben!

Kristina, Andreas, Jessica, Silvia, Birgit und Melanie danke ich für die Durchsicht und Korrektur dieser Arbeit, die ermunternden, aufbauenden und stützenden Worten sowie das offene Ohr zu jederzeit.

Ganz besonders danke ich meiner Nichte Romy meinem Neffen Bela. Die Zeit mit euch, eure liebevolle und verrückte Art bringen mich immer wieder zum Lachen und haben mich so oft auf andere Gedanken gebracht. Bela, dank dir konnte ich viele Prozesse der sprachlichen Entwicklung viel besser verstehen und ohne, dass du es wusstest, warst du mir eine unglaublich große Hilfe!

Zuletzt möchte ich den pädagogischen Fach- und Lehrkräften sowie den Kindern, die an der Studie beteiligt waren, danken. Ohne die Kooperationsbereitschaft und das Vertrauen aller Beteiligten, wäre diese Arbeit nicht möglich gewesen.

Dass die sprachlichen Fähigkeiten in der Umgebungssprache eines Kindes zu den Schlüsselkompetenzen für einen erfolgreichen Bildungsweg zählen, wurde bereits in zahlreichen Publikationen ausführlich thematisiert (Gold und Schulz 2014; Müller et al. 2017b; Schneider et al. 2012; Weinert und Lockl 2008). Es kristallisiert sich jedoch immer wieder heraus, dass nicht alle Kinder über ausreichende Sprachkompetenzen im Deutschen verfügen, ein Faktum, das zwar zumeist bereits im Kindergarten zur Kenntnis genommen wird, jedoch oftmals erst im Vorschulalter bzw. beim Übergang in die Grundschule in den Blick genommen wird. Geht es also um die Herstellung von Chancengerechtigkeit, sind Kinder aus sprachlich anregungsarmen Familien sowie Kinder mit Deutsch als Zweitsprache häufig besonders benachteiligt und benötigen daher die Unterstützung durch Fach- und Lehrkräfte aus Kindertagesstätten und Grundschulen, (Grimm und Schulz 2016; Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016). Um vergleichbare Bildungschancen zu gewährleisten, ist es als Aufgabe aller Bildungsinstitutionen anzusehen, ein- und mehrsprachige Kinder so früh wie möglich beim Erwerb ihrer sprachlichen Fähigkeiten zu unterstützen, diese auszubauen und unterschiedliche Ausgangsbedingungen aufzufangen (Hasselhorn und Sallat 2014; Müller 2014). Dies wird nicht nur von bildungspolitischer Seite gefordert, sondern auch von Wissenschaft, Öffentlichkeit und der pädagogischen Praxis. Die Diskussion um die sprachliche Förderung von Kindern wurde bereits in den 1960er und 1970er Jahren im Zuge der Bildungsreformdebatte ein wesentlicher Impuls vermittelt. Dennoch wurden erst infolge der Kultusministerkonferenz im Jahr 2001 Sprachfördermaßnahmen in den Bundesländern implementiert (List 2007), die damit auf die ernüchternden Ergebnisse international vergleichender Studien zur frühen Bildung und zum schulischen Lernen reagierten (OECD 2001, 2006, 2015) (Development 2003). Seitdem werden in Deutschland umfangreiche Ressourcen eingesetzt, um vielfältige Sprachfördermaßnahmen einzuführen. Dabei handelt es sich zum einen um kompensatorische (additive) Maßnahmen, die vorrangig Kinder mit einem Sprachförderbedarf adressieren, sowie um alltagsintegrierte Maßnahmen, die alle Kinder unabhängig von einem möglichen Förderbedarf fokussieren (Fried 2009; Lisker 2010; Schneider et al. 2012; Kammermeyer und Roux 2013).

Während die Bildungspolitik in Bezug auf Sprachförderung eine Steuerungsfunktion einnimmt, indem sie u.a. Orientierungspläne und Bildungsstandards etabliert, und die Wissenschaft durch Evaluationsstudien die Wirksamkeit neu eingeführter Sprachfördermaßnahmen überprüft, sind die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte aus Kindertageseinrichtungen und Grundschulen mit der Durchführung der Sprachförderung betraut. Dabei wird auch dem Übergang von der Kita in die Grundschule sowohl von politischer als auch von fachlicher Seite eine große Bedeutung zugeschrieben. Das Ziel einer durchgängigen Sprachförderung steht hierbei im Fokus, welche wiederum einen engen Austausch zwischen den pädagogischen Fach- und Lehrkräften voraussetzt (Schneider et al. 2012). Die Umsetzung der sprachförderlichen Maßnahmen erfordert von beiden Berufsgruppen gleichermaßen spezifische und anspruchsvolle (Sprachförder-)Kompetenzen, die sich aus unterschiedlichen Facetten zusammensetzen. Nach Ansicht zahlreicher Autor*innen setzen sich diese aus dem Zusammenspiel des theoretischen Wissens (über u.a. Sprache, Ebenen und Meilensteine des Erst- und Zweitspracherwerbs), den Fähigkeiten oder auch dem Können (u.a. sprachdiagnostische Instrumente einzusetzen) sowie dem Handeln in der Sprachfördersituation zusammen (Rothweiler et al. 2010; Thoma et al. 2011; Fried 2010; Ofner 2014; Ricart Brede 2011). Die sprachförderlichen Kompetenzen werden jedoch nicht nur im Rahmen der Ausbildung, sondern vor allem in Fort- und Weiterbildungen vermittelt und ausgebaut. Der Fokus dieser Weiterqualifikationen ist in dem Zusammenhang auf unterschiedliche Themenschwerpunkte ausgerichtet, woraus sich ergibt, dass die sprachförderlichen Kompetenzen sehr unterschiedlich und zumeist nur mäßig ausgebaut sind (Fried 2007; Müller et al. 2014; Thoma et al. 2011; Beckerle 2017).

Erstaunlich ist die Tatsache, dass trotz zahlreicher Bemühungen und umfangreicher Untersuchungen bis heute nicht vollständig geklärt und konkretisiert werden konnte, wie eine erfolgreiche Sprachförderung aussieht und was genau Pädagog*innen wissen und können müssen, um die sprachlichen Fähigkeiten von Kindern in umfassendem Maß fördern zu können (vergl. u.a. Simon und Sachse 2011; Thoma und Tracy 2012; Müller 2014; Beckerle 2017; Erdogan et al. 2021; Mackowiak et al. 2021). Dennoch wird nicht nur in der Wissenschaft, sondern auch der Bildungspolitik der Standpunkt vertreten, dass der Erfolg sprachförderlicher Maßnahmen maßgeblich von den Sprachförderkompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte abhängt (Fried 2010; Müller 2014; Kucharz et al. 2015; Gasteiger-Klicpera et al. 2010). Verschiedene Studien haben dabei bereits herausgefunden, dass die sprachlichen Fähigkeiten von Kindern durch pädagogische Fach- und Lehrkräfte erfolgreich dann gefördert werden konnten, wenn die Sprachförderkompetenzen der Pädagog*innen zuvor durch bspw. Fort- und Weiterbildungen ausgebaut wurden (Buschmann und Jooss 2010; Simon und Sachse 2011; Jungmann und Albers 2013; Schuler et al. 2014; Kucharz 2017; Beckerle 2017). Die Frage, ob ein und vor allem welcher Zusammenhang zwischen der sprachlichen Entwicklung der Kinder und den spezifischen Sprachförderkompetenzen der Fach- und Lehrkräfte besteht, konnte bislang ebenfalls noch nicht eindeutig geklärt werden.

In Bezug auf den Bereich der Sprachförderung wurde bis dato nur in geringem Umfang untersucht, welcher konkrete Zusammenhang zwischen den Sprachförderkompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte und der sprachlichen Entwicklung von Kindern besteht. Bisherige Studien untersuchten den Zusammenhang eher auf einer globaleren Ebene und nicht differenziert nach den einzelnen Sprachbereichen (vergl. u.a. Beckerle 2017; Simon und Sachse 2011; Motsch und Schütz 2012; Lemmer et al 2019; Mackowiak et al. 2021). Die Befunde sind teilweise jedoch widersprüchlich (negative Befunde: u.a. Simon und Sachse 2011; positive Befunde: u.a. Lemmer et al. 2019), weshalb vermutet wird, dass sich ein Zusammenhang zwischen den Kompetenzen der Pädagog*innen und dem Sprachstand der Kinder nicht global zeigt, sondern erst dann, wenn dieser differenziert nach den einzelnen Sprachbereichen untersucht wird. An diese Forschungsdesiderate anknüpfend, verfolgt die vorliegende Dissertation das Erkenntnisinteresse, ob sich zwischen den sprachförderlichen Kompetenzen der Pädagog*innen und dem Sprachstand von Kindern, die sich am Übergang von der Kita in die Grundschule befinden, ein direkter Zusammenhang nachweisen lässt.

Auch wenn, wie bereits beschrieben, der Standpunkt vertreten wird, dass der Erfolg sprachförderlicher Maßnahmen maßgeblich von den Sprachförderkompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte abhängt, so konnte trotz zahlreicher Untersuchungen bislang nicht die Frage geklärt werden, wie sich diese konkret zusammensetzten und wie genau die Sprachförderkompetenzen beschaffen sein müssen, um eine positive Wirkung auf die sprachliche Entwicklung von Kindern auszuüben (vergl. u.a. Thoma und Tracy 2012; Müller 2014; Beckerle 2017; Erdogan et al. 2021; Mackowiak et al. 2021). Der aktuelle Forschungsstand zu den sprachförderlichen Kompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte hat sich vor allem in den letzten Jahren erweitert. Dabei zeigt sich, dass insbesondere das Wissen und das Handeln (u.a. Viernickel et al. 2013; Ofner 2014; Kammermeyer et al. 2019) im Fokus zahlreicher Untersuchungen standen, während die sprachförderlichen Fähigkeiten, also das Können (u.a. Anwendung sprachdiagnostischer Instrumente sowie Sprachförderplanung) (u.a. Thoma und Ofner 2014; Siegmüller et al. 2007; Geist 2014) in geringem Maß untersucht wurden. Allerdings zeigt sich, dass vor allem der Zusammenhang zwischen dem Wissen, Können und Handeln bislang kaum empirisch untersucht worden ist. Die Befunde zu diesen wenigen Studien liefern jedoch erste Hinweise auf einen möglichen Zusammenhang (u.a. Mackowiak et al. 2021; Erdogan et al. 2021). An dieses Forschungsdesiderat knüpft die vorliegende Dissertation ebenfalls an und untersucht zum einen die konkrete Zusammensetzung der Sprachförderkompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte und zum anderen den Zusammenhang zwischen dem Wissen, Können und Handeln.

Aus diesen Desideraten leitet sich die Hauptfragestellung dieser Arbeit ab:

Welche Zusammenhänge lassen sich zwischen den Sprachförderkompetenzen der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte und den sprachlichen Fähigkeiten der Kinder feststellen?

Um das Erkenntnisinteresse dieser Arbeit vollständig untersuchen zu können, wurden zwei zentrale Unterfragen formuliert:

(1) Welche Kompetenz- und Entwicklungsfortschritte zeigen Kinder mit einem sprachlich unterdurchschnittlichen Ausgangsniveau im Vergleich zu Kindern mit einem durchschnittlichen oder überdurchschnittlichen sprachlichen Ausgangsniveau - differenziert nach den verschiedenen Sprachbereichen - im Längsschnitt?

und

(2) Welche Kompetenzfortschritte lassen sich bei den teilnehmenden pädagogischen Fach- und Lehrkräften im Längsschnitt – differenziert nach den verschiedenen Kompetenzbereichen im Wissen, Können und Handeln - messen?

Um die Fragestellung umfassend untersuchen und beantworten zu können, werden im theoretischen Teil dieser Arbeit der theoretische und der empirische Forschungsstand zu drei wesentlichen Themen konkretisiert und diskutiert: In Kapitel 1 (Sprachentwicklung von Kindern) wird die sprachliche Entwicklung von Kindern, differenziert nach den einzelnen Sprachbereichen, detailliert erläutert. Zudem werden verschiedene Verfahren der Sprachstandserfassung, differenziert nach den einzelnen Sprachbereichen, präzisiert und diskutiert. Im Fokus des Kapitels 2 (Sprachförderung und deren Wirksamkeit) werden alltagsintegrierte und kompensatorische (additive) Sprachfördermaßnahmen vorgestellt und hinsichtlich ihrer Wirksamkeit diskutiert. Das dritte Kapitel (Sprachförderkompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte) widmet sich den (Sprachförder-)Kompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte und beschreibt diese anhand verschiedener theoretischer Zugänge, wobei für diese Arbeit der kompetenztheoretische Ansatz gewählt wurde. Hierbei werden die unterschiedlichen Kompetenzdimensionen (Wissen, Können und Handeln) sowie die Facetten (Sprache, Spracherwerb, Mehrsprachigkeit, Sprachförderplanung, Sprachdiagnostik) herangezogen. Anhand der aktuellen empirischen Forschungsliteratur wird anschließend fundiert herausgearbeitet, inwiefern pädagogische Fach- und Lehrkräfte bereits über diese Kompetenzen verfügen.

Im empirischen Teil dieser Arbeit werden die Ergebnisse aus der Datenanalyse zunächst beschrieben und anschließend mit den gewonnenen theoretischen Erkenntnissen rückgekoppelt. Hierzu werden im fünften Kapitel (Methoden) zunächst die Fragestellung aus den Erkenntnissen des theoretischen Kapitels abgeleitet sowie kurz die Evaluationsstudie „SPRÜNGE – Sprachförderung im Übergang Kindergarten Grundschule evaluieren“ vorgestellt, welche die Datengrundlage für diese Arbeitet bildet. Daran angeschlossen, wird das methodische Vorgehen (Datenerhebung, -aufbereitung und -auswertung) beschrieben und begründet. Im sechsten Kapitel (Ergebnisse) werden die Ergebnisse der Studie präsentiert, interpretiert und diskutiert. Hierbei werden zunächst (Kapitel 6.1 – Ergebnisse der sprachlichen Entwicklung der Kinder im SET 5-10) die Ergebnisse der kindlichen Sprachentwicklung berichtet und im Anschluss daran (Kapitel 6.2 – Ergebnisse der Sprachförderkompetenzen im Wissen und Handeln; Kapitel 6.3 Ergebnisse der Sprachförderkompetenzen im Handeln) die Ergebnisse zu den Sprachförderkompetenzen im Wissen, Können und Handeln vorgestellt. Abschließend (Kapitel 6.4 – Ergebnisse des Zusammenhangs zwischen den Sprachförderkompetenzen und dem Sprachstands) werden die Ergebnisse der Zusammenhangsanalyse zwischen den Sprachförderkompetenzen der Pädagog*innen und der sprachlichen Entwicklung der Kinder präsentiert. Im letzten Kapitel (Kapitel 7 – Zusammenfassung, Diskussion und Fazit) werden die zentralsten Erkenntnisse dieser Arbeit abschließend zusammengetragen und in die Forschungslandschaft eingeordnet. Zudem werden Implikationen für die Praxis abgeleitet sowie ein Ausblick auf weitere Untersuchungen formuliert.

Um Kinder erfolgreich sprachlich fördern zu können, sind mitunter Kenntnisse bezüglich der Ebenen und Meilensteine des Erst- und Zweitspracherwerbs sowie Erkenntnisse hinsichtlich der Erst- und Zweitspracherwerbsforschung von großer Relevanz. Hinzu kommt, dass die Bestimmung des Sprachstandes von Kindern seit Einführung der Bildungs- und Orientierungspläne für den Elementarbereich auch zu einem wesentlichen Bestandteil der Tätigkeit von pädagogischen Fachkräften geworden ist (Kany und Schöler 2007). Daher werden Fähigkeiten benötigt, die sich auf den Einsatz sprachdiagnostischer Verfahren beziehen. Diese Kompetenzen bilden die fundamentale Grundlage der Förderung, indem sie zum einen Anhaltspunkte dafür liefern, welche Meilensteine der sprachlichen Entwicklung Kinder zu welchem Zeitpunkt in der Regel erreicht haben sollten. Zum anderen eröffnen diese spezifischen Kenntnisse Fach- und Lehrkräften die Möglichkeit, Rückschlüsse in Bezug auf die Einschätzung des Sprachstandes der Kinder ziehen zu können, wodurch es ihnen möglich wird, die Gestaltung der Sprachfördersituation und ihr sprachförderliches Handeln genauer an die Bedürfnisse der Kinder anzupassen (Müller et al. 2017b; Kucharz et al. 2015).

Der kindliche Erstspracherwerb beginnt bereits vorgeburtlich und vollzieht sich bis zum Ende der Kindergarten- bzw. bis zum Beginn der Grundschulzeit, wobei ein wesentlicher Teil der Sprachentwicklung in die Kindergartenzeit fällt. Vor allem die Kinder, die erstmals mit Eintritt in den Kindergarten mit der deutschen Sprache in Kontakt kommen oder aus sprachlich anregungsarmen Familien stammen, sind vor allem auf die Unterstützung durch pädagogische Fach- und Lehrkräfte angewiesen. Zu beachten ist, dass sich der Erstspracherwerb in wesentlichen Punkten vom Zweitspracherwerb unterscheidet.

Um die Anforderungen an die Sprachförderkompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte präzise definieren zu können, wird in diesem Kapitel die sprachliche Entwicklung von Kindern, differenziert nach den einzelnen Sprachbereichen, beschrieben. Dabei wird sowohl auf den Erst- als auch auf den Zweitspracherwerb detailliert eingegangen. Da der Spracherwerb je nach Erwerbskontext unterschiedlich verlaufen kann, werden zuvor die verschiedenen Spracherwerbstypen charakterisiert. Um den möglichen Förderbedarf von Kindern, differenziert nach den einzelnen Sprachbereichen, zu ermitteln, eignen sich u.a. Sprachstandserhebungsverfahren. Im letzten Teil dieses Kapitels werden daher gängige Sprachtests vorgestellt und diskutiert, die den Übergang von der Kita in die Grundschule berücksichtigen. Ein Fazit rundet dieses Kapitel ab und fasst den wesentlichen Erkenntnisgewinn für diese Arbeit zusammen.

Der Spracherwerb zählt zu den kompliziertesten Entwicklungsaufgaben, mit denen ein Kind im Laufe seiner ersten Lebensjahre konfrontiert ist. In der Regel sind Säuglinge bereits durch ihre genetische Ausstattung auf den äußerst komplexen Erwerb der Sprache vorbereitet (Weinert 2007; Grimm 2012; Gold und Schulz 2014; Schulz et al. 2017). Bislang ist aber noch die Frage ungeklärt, wie groß der Einfluss genetischer Veranlagung auf die sprachliche Entwicklung von Kindern tatsächlich ist. Unumstritten ist jedoch, dass Kindern der Erstspracherwerb unter den verschiedensten Umweltbedingungen gelingt. Eine Voraussetzung ist allerdings, dass der Spracherwerbsbeginn innerhalb eines bestimmten Entwicklungszeitfensters (sensible Phase) startet, das biologisch determiniert ist (Chilla und Haberzettl 2014; Müller et al. 2017b; Meisel 2009; Schulz et al. 2017)* Bezogen auf den Spracherwerb bedeutete dies, dass ein Mensch innerhalb eines bestimmten Zeitfensters besonders empfänglich für sprachliche Reize ist und diese besser verarbeiten kann. Meisel (2009) definiert das Ende dieser Phase für das Vorschulalter.. Darüber hinaus benötigt das Kind qualitativ hochwertigen sprachlichen Input* Der sprachliche Input ist u.a. abwechslungsreich, grammatikalisch und lexikalisch reichhaltig sowie intensiv (vergl. u.a. Gold und Schulz 2014; Grimm 2012)., den es in der Regel durch die Interaktion mit seinem näheren sozialen Umfeld erhält (Gold und Schulz 2014; Grimm 2012; Weinert und Grimm 2012; Grimm 2012; Weinert und Ebert 2013.

Neben dem Erstspracherwerb werden jedoch noch weitere Spracherwerbstypen (siehe Tabelle 1.1) unterschieden, die sich durch ihren spezifischen Erwerbskontext bzw. das Alter des Kindes bei Erwerbsbeginn voneinander abgrenzen lassen (Gold und Schulz 2014; Schulz et al. 2017; Müller et al. 2017b; Geyer 2018).

Erwirbt ein Kind von Geburt an bspw. nur die deutsche Sprache, wird dieser Vorgang als Erstspracherwerb (DaE)* wird auch als „Deutsch als Muttersprache“ (DaM) benannt. oder Deutsch als L1 bezeichnet. Wachsen Kinder von Geburt an mehrsprachig auf (bspw. dann, wenn beide Elternteile eine andere Sprache mit dem Kind sprechen), handelt es sich um einen doppelten Erstspracherwerb, welcher auch als 2L1 oder simultaner, bilingualer Spracherwerb bezeichnet wird (Müller et al. 2017b; Kany und Schöler 2007; Schulz et al. 2017; Bunse 2014; Chilla und Haberzettl 2014).

Wenn ein Kind die deutsche Sprache zeitversetzt zur Erstsprache erwirbt, dann wird dies als Zweitspracherwerb (DaZ) oder auch L2 bezeichnet. Hierbei wird zusätzlich differenziert, ob es sich um einen frühen oder späten Zweitspracherwerb handelt. Geht man von der Annahme aus, dass der frühe Zweitspracherwerb im Alter von zwei bzw. vier Jahren beginnt, fällt dies in die sensible Phase. Zudem nehmen auch das Sprachvermögen, also die Fähigkeit, eine Sprache zu verarbeiten und zu lernen, sowie der Zugang zu einer Sprache auf den Zweitspracherwerb einen wichtigen Einfluss (Müller et al. 2017b; Kany und Schöler 2007; Schulz et al. 2017; Bunse 2014; Chilla und Haberzettl 2014).

In der aktuellen Forschungsliteratur gehen die Meinungen jedoch dahin gehend auseinander, ab bzw. bis zu welchem Alter von einem frühen (sukzessiven) Zweitspracherwerb und ab wann von einem späten Zweitspracherwerb gesprochen werden sollte. So geben Müller et al. (2017b) und Haberzettl (2014) an, dass dann, wenn ein Kind zwischen dem zweiten und vierten Geburtstag mit dem Erwerb einer Zweitsprache beginnt, dies dem frühen Zweitspracherwerb zuzuordnen sei (Müller et al. 2017b; Schulz et al. 2017; Chilla und Haberzettl 2014). In diesem Fall wird davon ausgegangen, dass auf die natürlichen Sprachlernfähigkeiten aus dem Erstspracherwerb zurückgegriffen werden kann (Müller et al. 2017b; Schulz et al. 2017; Chilla und Haberzettl 2014). Im Gegensatz zum monolingualen bzw. simultan-bilingualen Spracherwerb können jedoch generelle Aussagen zum Erfolg des Zweitspracherwerbs schwierig getroffen werden. Dies liegt vor allem darin begründet, dass sich mehrsprachig aufwachsende Kinder sowohl in Bezug auf das Alter bei Erwerbsbeginn als auch hinsichtlich der Kontaktdauer und -intensität mit der Zweitsprache voneinander unterscheiden (Grimm und Schulz 2016; Müller et al. 2017b; Schulz und Grimm 2012).

Wenn ein Kind nach dem vierten Lebensjahr mit dem Erwerb einer Zweitsprache beginnt, dann wird dieser Vorgang nach Haberzettl (2014) bereits als später Zweitspracherwerb bezeichnet (Haberzettl 2014; Schulz und Grimm 2012). Müller et al. (2017b) ziehen diese „Grenze“ dagegen bei einem Alter von 6 Jahren, also mit dem Zeitraum des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule (Müller et al. 2017b). Der frühe DaZ-Erwerb zeichnet sich durch einen ungesteuerten Erwerbskontext aus, während der späte kindliche Zweitspracherwerb nach Ansicht einiger Autor*innen dem des erwachsenen Zweitspracherwerbs ähnelt (Haberzettl 2014). Auch bei dem Zweitspracherwerb im Erwachsenenalter konnte in der Forschungsliteratur keine Übereinstimmung bezüglich des Erwerbsalters gefunden werden. So sind Schulz und Grimm (2012) der Ansicht, dass der Zweitspracherwerb im Erwachsenenalter nach der Pubertät beginnt. Haberzettl (2014) geht in dem Zusammenhang jedoch von einer Altersgrenze von 12 Jahren aus, welche den Beginn der Pubertät markiert. Setzt der Erwerb einer Zweitsprache bspw. nach dieser Grenze erst ein, die auch sensible oder kritische Periode genannt wird, dann „ist davon auszugehen, dass der Spracherwerb qualitativ anders verläuft“ (Schulz et al 2017, S. 191), da u.a. die wesentlichen Erwerbsschritte in der Erstsprache bereits erworben wurden.

Neben der Unterscheidung der verschiedenen Spracherwerbstypen wird zudem differenziert, ob der Spracherwerb gesteuert oder ungesteuert erfolgt (Haberzettl 2014; Bunse 2014; Müller et al. 2017b; Schulz et al. 2017). Wenn der Spracherwerb im Alltag, d.h. in einer natürlichen Umgebung, erfolgt, dann wird von einem ungesteuerten Spracherwerb gesprochen. Wird der Spracherwerb durch bspw. eine Lehrkraft in Form eines Sprachunterrichts ermöglicht, dann wird von einem gesteuerten Spracherwerb gesprochen (Müller et al. 2017b).

Neben dem Zweitspracherwerb wird zudem der Erwerb einer weiteren Sprache als Fremdsprache unterschieden. Diese Unterscheidung basiert grundsätzlich auf der Rolle der Funktion der Sprache für den Lernenden. Wenn die L2-Sprache für das Leben in einer Gesellschaft eine unverzichtbare Rolle spielt, dann handelt es sich in der Regel um einen Zweitspracherwerb. Wird eine Sprache dagegen bspw. in der Schule als Sprachangebot gelehrt, handelt es sich um eine Fremdsprache (Edmondson und House 2011).

Die Einteilung der verschiedenen Erwerbstypen aufgrund des Alters des Kindes bei Erwerbsbeginn sowie des Erwerbskontextes basiert auf den bisherigen Forschungsergebnissen zum Erst- und Zweitspracherwerb. Im Vordergrund steht in dem Zusammenhang die Frage, inwieweit sich der Erst- vom (frühen) Zweitspracherwerb unterscheidet. Dass das Alter bei Erwerbsbeginn hierbei eine wesentliche Rolle spielt, kann durch aktuelle Studien nachgewiesen werden (Schulz et al. 2017; Rothweiler 2007; Thoma und Tracy 2012a; Müller et al. 2017a).

Eindeutige Altersgrenzen konnten bislang noch nicht definiert werden. Diese Studien konnten jedoch herausarbeiten, dass Kinder, die Deutsch als frühe Zweitsprache erwerben, sowie Kinder mit doppeltem Erstspracherwerb vergleichbare Sprachkompetenzen in Deutsch besitzen wie Kinder, die Deutsch als Erstsprache erwerben (Tracy und Thoma 2009; Schulz et al. 2017; Ruberg et al. 2012)

Nachdem im vorherigen Abschnitt die unterschiedlichen Spracherwerbstypen beschrieben worden sind, wird nachfolgend detailliert auf die Meilensteine der einzelnen Sprachbereiche im Erst- und Zweitspracherwerb eingegangen. Grimm (1999, 2012) spricht hierbei von Sprachkomponenten, die als „eigenes Wissenssystem“ zu verstehen sind und „die eigenen Erwerbs- und Aufbauregeln folgen“ (Grimm 2012, S. 16). Demnach wäre es falsch, lediglich von einem „Entwicklungsmechanismus“ auszugehen, der generell wirksam ist. Richtig ist eher, dass dem Erwerb der verschiedenen Sprachbereiche auch unterschiedliche Entwicklungsmechanismen zugrunde liegen (Grimm 2012). So vollzieht sich der Erwerb der morphologischen Fähigkeiten nach anderen Prinzipien als der Erwerb der Wortbedeutung. Dennoch dürfen diese Mechanismen nicht unabhängig voneinander betrachtet werden, denn sie sind stets miteinander verbunden (Grimm 2012; Kany und Schöler 2007; Müller et al. 2017b; Schulz und Grimm 2012). Das bedeutet, dass ein Kind während des Spracherwerbs nicht nur die Regeln der einzelnen Sprachbereiche, sondern zeitgleich auch die Regeln ihres Zusammenspiels erwirbt (Grimm 2012; Szagun 2016). Sich diese Tatsache vor Augen zu führen, ist deshalb wichtig, da es Menschen gibt, die ein gutes lexikalisches Wissen besitzen, jedoch über weniger gut ausgebaute syntaktische Fähigkeiten verfügen (Schulz und Grimm 2012; Grimm 2012; Schulz et al. 2017).

Die Tabelle 1.2, die von Grimm (2012) erstellt wurde, vermittelt einen Überblick über die verschiedenen Sprachbereiche bzw. Sprachkomponenten* Grimm 2012 verwendet den Begriff „Sprachkomponente". Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird der dazu kongruente Begriff „Sprachbereich“ benutzt. sowie über deren jeweilige übergeordnete Kompetenz.

Seit Anfang der 2000er Jahre wird der frühe Zweitspracherwerb bei Kindern untersucht. Im Fokus dieser Studien stehen zum einen die Erwerbsgeschwindigkeit (wann die typischen Meilensteine im deutschen Spracherwerb erreicht werden) und zum anderen, welche individuellen Unterschiede hierbei herauskristallisieren (Grimm und Schulz 2016; Tracy 2009; Schulz et al. 2017; Rothweiler 2007; Thoma und Tracy 2012a). Anders als beim Erstspracherwerb oder beim bilingualen Spracherwerb ist beim Zweitspracherwerb das Alter der Kinder nicht identisch mit der Kontaktdauer der Sprache. Aufgrund der unterschiedlichen Kontaktdauer und -intensität zur deutschen Sprache können zum Zeitpunkt der Einschulung von DaZ-Kindern nicht die gleichen sprachlichen Kompetenzen in allen Sprachbereichen erwartet werden wie bei DaE-Kindern. Auch stellt sich die Frage nach welcher Kontaktdauer zur deutschen Sprache die DaZ-Kinder zu den DaE-Kinder aufschließen (Grimm und Schulz 2016; Müller et al. 2017b; Schulz et al. 2017).

Im Folgenden werden die einzelnen Sprachbereiche präzise beschrieben und auf die spezifischen Ebenen und Meilensteine des Erst- und Zweitspracherwerbs eingegangen. Die Beschreibung der einzelnen Sprachbereiche wird anhand der in Tabelle 1.2 aufgelisteten Komponenten der Sprache nach Grimm (2012) vorgenommen. Anzumerken ist, dass die Meilensteine im Verlauf der sprachlichen Entwicklung nicht immer klar voneinander abgegrenzt werden können. Auch sind die Altersangaben lediglich als Richtwerte zu verstehen, welche auch in der Literatur deutlichen Schwankungen unterliegen (Kany und Schöler 2007; Schulz und Grimm 2012; Schulz et al. 2017; Szagun 2016; Müller et al. 2017b; Ruberg et al. 2012; Bunse 2014). Dennoch werden die Meilensteine in dieser Arbeit deshalb mit aufgeführt, da mit ihrer Hilfe eine Einschätzung der sprachlichen Fähigkeiten von Kindern getätigt werden kann.

Die Prosodie wird auch als Sprachmelodie bezeichnet, da sie durch die Produktion und das Erkennen der Rhythmik von Spracheinheiten definiert wird. Diese Kompetenz umfasst die Tonhöhe, die Lauteinheiten, die Länge der Sprachlaute sowie die Pausengebungen. Kindern ist es bereits früh möglich, prosodische Merkmale zu erkennen sowie diese als ersten Einstieg in das grammatikalische Regelsystem zu nutzen (Grimm 2012; Müller et al. 2017b; Kany und Schöler 2007).

Die Entwicklungsvoraussetzung, prosodische Merkmale verstehen und wahrnehmen zu können, gehört zur genetischen Ausstattung der Menschen und beginnt, sich bereits ab der 27. Schwangerschaftswoche auszubilden (Kany und Schöler 2007; Weinert und Grimm 2012).

Bislang wird die Entwicklung der prosodischen Fähigkeiten im Zweitspracherwerb in der empirischen Forschungsliteratur nur in geringem Maß diskutiert (vergl. u.a. Schulz et al. 2017; Szagun 2016; Grimm 2012; Kany und Schöler 2007; Müller et al. 2017), sodass bislang noch zahlreiche Fragen diesbezüglich ungeklärt sind. Daher ist davon auszugehen, dass der Erwerb der prosodischen Fähigkeiten für DaZ-Kinder ähnlich wie der Phonologieerwerb weniger problematisch verläuft.

Die linguistische Kompetenz setzt sich aus unterschiedlichen Komponenten zusammen: zum einen aus den Wörtern, die willkürlich im Gedächtnis gespeichert sind, und zum anderen aus den regelgeleiteten Teilsystemen der Phonologie, Syntax und Morphologie. Diese einzelnen Bereiche sind isoliert voneinander deshalb nicht denkbar, da es bspw. keine Sätze ohne Wörter geben kann, so wie aus einer willkürlichen Aneinanderreihung von Wörtern noch kein Satz resultiert (Grimm 2012).

Die Phonologie und die Phonetik befassen sich mit dem Gegenstand der Lautsprache. Dabei konzentriert sich die Phonetik auf die akustischen Merkmale von Lauten sowie deren Erzeugung beim Sprechen (Kany und Schöler 2007; Albers 2011; Jungmann und Albers 2013; Grimm 2012), wohingegen die Phonologie sich mit „Lautstruktur der Sprache (Grimm 2012, S. 17) beschäftigt. Diese umfasst die Verwendung von Phonemen als kleinste bedeutungsunterscheidende Elemente der Sprache (Jungmann und Albers 2013; Grimm 2012). Die Wahrnehmung und Artikulation von Lauten sind zwei der wesentlichen Kompetenzen im Spracherwerb, wobei das zugrundeliegende Regelsystem der Lautbildung einer bestimmten Sprache hierbei im Fokus steht. Säuglinge erwerben bereits im Laufe des ersten Lebensjahres bzw. auch schon vorgeburtlich die Laut- und Klangstruktur ihrer Umweltsprache (Weinert und Grimm 2012). Aufseiten der Lautproduktion besteht die Aufgabe des Kindes u.a. darin, die für die Erstsprache erforderlichen Laute sowie Artikulationsbewegungen einzuüben und die Stimme hinsichtlich der Lautstärke zu kontrollieren (Müller et al. 2017b).

Im Rahmen des phonetisch-phonologischen Erwerbs nehmen die ersten drei Lebensjahre deshalb einen besonderen Stellenwert ein, da der größte Teil der Entwicklung in dieser Zeit stattfindet. Die Jahre danach, die somit in die Kindergartenzeit fallen, können nach Fox-Boyer et al. (2014) „als Jahre der Perfektionierung“ angesehen werden. Der Erwerb des produktiven Lautinventars ist in der Regel bis zum fünften Lebensjahr abgeschlossen, wobei sogenannte „Konsonantencluster“ einem Kind auch bis zu einem Alter von sechs Jahren noch Schwierigkeiten bereiten können (Müller et al. 2017b; Fox-Boyer et al. 2014).

Zur Phonologie gehört auch die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit,* Die phonologische Bewusstheit wird teilweise auch als eine Komponente der metasprachlichen Fähigkeiten beschrieben (vergl. u.a. Kany und Schöler 2007. In dieser Arbeit wird die phonologische Bewusstheit jedoch unter die phonologischen Fähigkeiten subsumiert, da die PhB wesentlich an den Erwerb der Phonologie anknüpft Hoffschildt 2014b. die eine wichtige Voraussetzung für den Erwerb der Lese- und Schreibfähigkeit bildet und auch für die Aussprache von Bedeutung ist. Dabei beginnt die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit bereits im Vorschulalter. Die phonologische Bewusstheit (PhB) kann unterteilt werden in die PhB im weiteren Sinne (die Bewusstheit für größere sprachliche Einheiten bzw. Silben, wie bspw. „Hüh-ner-sup-pe“ oder Reime „Haus - Maus“) und in die PhB im engeren Sinne (der Umgang mit bzw. das Erkennen von einzelnen Lauten bspw. Buch b – u – ch) (Hoffschildt 2014b).

Die phonologische Bewusstheit ist für den Phonologieerwerb deshalb von zentraler Wichtigkeit, da das korrekte Speichern mehrsilbiger Wörter, das zentral für die richtige Aussprache von Wörtern ist, auf der Basis der PhB erfolgt (Hoffschildt 2014b).

Erwerben Kinder früh, zeitlich versetzt, eine Zweitsprache, haben sie bereits zahlreiche phonologische Eigenschaften ihrer Erstsprache erworben. Die Aufgabe für Kinder besteht nunmehr darin, „das phonologische System der Zweitsprache zusätzlich zu dem bereits bestehenden System aufzubauen“ (Schulz und Grimm 2012, S. 165). Im frühen Zweitspracherwerb treten phonologische Prozesse, die den frühen Erstspracherwerb kennzeichnen (wie z.B. tiste statt Kiste), nicht systematisch auf. Eine Ausnahme bilden die für das Deutsche typischen Konsonantenverbindungen, wie bspw. Schrank oder Fleisch, des produktiven Lautinventars, welche erst später überwunden werden. Diese Reduzierung von Konsonantenclustern lassen sich sowohl beim Erst- als auch beim Zweitspracherwerb beobachten (Schulz et al. 2017; Müller et al. 2017b). Es zeigt sich, dass sich der frühe Zweitspracherwerb der Phonologie in einigen Punkten vom Erwerbsverlauf des Erstspracherwerbs unterscheidet. Auch lässt die empirische Forschungsliteratur noch zahlreiche Fragen in Bezug auf den Zweitspracherwerb offen, weshalb vermutet wird, dass das phonologische Wissen der Erstsprache dazu genutzt wird, um das entsprechende Wissen hinsichtlich der Zweitsprache aufzubauen (Schulz et al. 2017; Müller et al. 2017b). Wann typische Meilensteine erreicht werden, wird in der empirischen Forschungsliteratur weitestgehend offen gelassen (Müller et al. 2017b; Schulz et al. 2017; Schulz und Grimm 2012; Kucharz et al. 2015; Kany und Schöler 2007; Szagun 2016; Grimm 2012).

Lexikon & Semantik

Die Entwicklung der Wortbedeutung (Semantik) und die des Wortschatzes (Lexikon) sind (in Bezug auf den Erstspracherwerb) eng mit der allgemeinen kognitiven Entwicklung verbunden. Der Verlauf und das Ergebnis des semantisch-lexikalischen Bereichs sind im Gegensatz zur phonetischen und phonologischen Entwicklung offen. Es existieren keinerlei Vorgaben dazu, wie viele und welche Wörter ein Kind beherrschen muss. Aus diesem Grund ist es vollkommen natürlich, dass zwischen dem Wortschatz verschiedener Kinder in Bezug auf den Umfang und Inhalt Unterschiede festzustellen sind.

Die Wortbedeutungen sind eng mit dem Aufbau von Wissen verbunden. Mit wachsendem Wissen verändert sich auch die Bedeutung von Wörtern (Kany und Schöler 2007).

Jedes Wort wird im „mentalen Lexikon“ gespeichert, systematisch organisiert und mit anderen Worten verknüpft. Dabei besteht jeder Eintrag aus verschiedenen Informationen, wie bspw. der Bedeutung eines Wortes (semantische Information) (Schulz et al. 2017; Müller et al. 2017b; Grimm 2012; Kany und Schöler 2007). Neben der Bedeutung eines Wortes werden zu jedem Lexikoneintrag zudem phonologische, morphologische, syntaktische und pragmatische Informationen gespeichert.

Wenn man jedoch vom Wortschatz spricht, dann sind im Allgemeinen die Wörter gemeint, die einem Menschen zur Verfügung stehen. Hierbei wird zwischen dem passiven (Verstehenswortschatz) und dem aktiven (Produktionswortschatz) differenziert, wobei der passive dem aktiven voransteht (Kany und Schöler 2007; Müller et al. 2017b). Als erster Meilenstein kann hierbei der Übergang von bloßen Äußerungen von Lauten zu ersten erkennbaren Wörtern markiert werden. Diese ersten Wörter, die lautlich auch denen von Erwachsenen entsprechen, produzieren Kinder im Alter von ca. einem Jahr. Zunächst sind diese Wörter lediglich Namen, deren Bedeutung sich im Laufe der Jahre entwickelt. Bei der Produktion der ersten Wörter von Kindern kommt es zum einen zur Übergeneralisierung (mit „wau wau“ werden nicht nur Hunde, sondern alle Vierbeiner bezeichnet) und zur Überdiskriminierung (mit „wau wau“ wird nur der eigene Hund bezeichnet).

Anders gestaltet sich der Fall bei der Bestimmung des Umfangs des quantitativen Wortschatzes. Umfang und Inhalt des Wortschatzes sind für die Entwicklung der Syntax und Morphologie unerlässlich. Der Aufbau des Wortschatzes beginnt jedoch nicht erst mit der Produktion der ersten Wörter, sondern bereits dann, wenn Kinder erste Wörter im Lautstrom erkennen (Müller et al. 2017b). Das frühe Vokabular von Kindern besteht überwiegend aus Nomen, während bspw. Artikel, Verben und Präpositionen erst später hinzukommen (Kany und Schöler 2007; Szagun 2016). Der aktive Wortschatz wächst in dem Zusammenhang jedoch verhältnismäßig langsam. Erst ab einem Alter von ca. 17 bis 24 Monaten wird die „50 Worte-Grenze“ erreicht, in deren Anschluss bei den meisten Kindern die sogenannte Wortexplosion (auch Wortschatzspurt oder Benennungsexplosion genannt) einsetzt. Ab dem zweiten Lebensjahr nimmt die Erwerbsgeschwindigkeit neuer Wörter der Kinder deutlich zu und es werden täglich neue Wörter erlernt. Die Entwicklung des kindlichen Wortschatzes ist hierbei nicht nur an der quantitativen Menge der erworbenen Wörter zu erkennen, sondern vor allem auch an der zunehmenden Qualität der Wortarten (Grimm 2012; Fox-Boyer et al. 2014; Müller et al. 2017b; Kany und Schöler 2007; Szagun 2016). Es besteht die Annahme, dass Kinder ab diesem Zeitpunkt bestimmte Erwerbsstrategien dazu verwenden, um den Wortschatzaufbau effektiver zu nutzen. Diese Strategien unterstützen das Kind bei seinem Bemühen, herauszufinden, worauf sich neu erlernte Wörter beziehen. Hat ein Kind eine erste Vermutung angestellt, auf was sich das neue Wort bezieht, erfolgt das sogenannte „fast mapping“, in dessen Rahmen die neue Wortform mit einer Bedeutung verknüpft wird (Szagun 2016; Müller et al. 2017b; Grimm 2012; Kany und Schöler 2007).

Durch die Wortexplosion sowie den Erwerb von mehr als 100 Wörtern wird zudem der Grammatikerwerb ermöglicht, da nun die Produktion von Verben und Adverbien zunimmt. Nur mit einer „kritischen Masse dieser Wörter“ (Grimm 2012, S. 35) können Kinder die syntaktischen Regeln für die Satzbildung erwerben. Die folgende Darstellung von Grimm (2012) veranschaulicht noch einmal den lexikalischen Erwerb von Kindern:

Mit einem Alter von 2,5-3 Jahren, also mit Eintritt in den Kindergarten, verfügen Kinder in ihrer Erstsprache in der Regel über einen aktiven Wortschatz von 500 bis 1000 Wörtern. Dieser hilft dem Kind zunehmend, komplexere Sätze zu verstehen, solche selbst zu produzieren, und es ist zudem dazu in der Lage, u.a. grammatische Strukturen und Regeln selbst abzuleiten. Mit dem Vorschulalter beginnen Kinder, ein metasprachliches Bewusstsein zu erwerben, und der Sprachgebrauch wird zunehmend komplexer und korrekter. Weiterhin bauen Kinder in diesem Stadium des Spracherwerbs die syntaktischen und morphologischen Strukturen zunehmend weiter aus und sind nunmehr dazu in der Lage, eine erfolgreiche sprachliche Kommunikation zu führen. Zum Ende der Kindergartenzeit verfügen Kinder im Durchschnitt über einen aktiven Wortschatz von ca. 4000 bis 5000 Wörtern (Kany und Schöler 2007; Grimm 2012; Szagun 2016)

Bestimmte Bedeutungsaspekte von Wörtern erwerben Kinder bereits sehr früh (bspw. Verben wie aufmachen/zumachen), wohingegen der Erwerb von Wörtern, die eine abstraktere Bedeutung aufweisen (bspw. Mut), im Vorschulalter noch nicht abgeschlossen ist (Müller et al. 2017b). Studien bezüglich der Satzsemantik konnten nachweisen, dass dies einen Bereich darstellt, in dem Kinder die entsprechenden Strukturen von Sätzen bereits dem Kontext angemessen produzieren können, jedoch noch Schwierigkeiten damit haben, diese zu verstehen. Als ein Beispiel sind W-Fragen (Wer liegt im Gras?) zu nennen, die auch in verschiedenen diagnostischen Verfahren zur Sprachstandsfeststellung eingesetzt werden (Müller et al. 2017b). Um diese Art von Fragen beantworten zu können, muss ein Kind zum einen verstehen, dass hier nach einem bestimmten Satzglied gefragt wird, und zum anderen erkennen, nach welchem Satzglied gefragt wird. Erst ab einem Alter von vier Jahren gelingt es Kindern, einfache W-Fragen nach Subjekt oder Objekt zielsprachlich zu interpretieren (Schulz 2013). Im Gegensatz zu einfachen W-Fragen können sich W-Fragen, bei denen nach Satzergänzungen gefragt werden, noch bis zum Schuleintritt als problematisch für Kinder erweisen (Müller et al. 2017b).

Der frühe Zweitspracherwerb verläuft in ähnlicher Weise wie beim Erstspracherwerb. So geht bspw. auch hier der passive dem aktiven Wortschatz voraus. Kinder, die im frühen Zweitspracherwerb die deutsche Sprache erlernen, verwenden zunächst Nomen und Verben sowie pragmatisch motivierte Ausdrücke, wie Hallo, ja, nein und Danke. Häufig finden aber auch demonstrativ gebrauchte Artikel, wie der/die/diese, oder didaktische Ausdrücke, wie da, aber auch Pronomen, wie ich, bei frühen Zweitsprachlernern Verwendung (Müller et al. 2017b; Geyer 2018; Schulz et al. 2017). Eine weitere Ähnlichkeit zum Erstspracherwerb zeigt sich in Bezug auf die Verwendung von sozialpragmatischen Wörtern, die im Entwicklungsverlauf ebenfalls abnehmen. Im Zweitspracherwerb scheint ein kontinuierlicher Wortschatzzuwachs die Regel zu sein, denn die Wortexplosion, wie sie beim Erstspracherwerb zu verzeichnen ist, wurde hier eher seltener beobachtet (Müller et al. 2017b; Schulz und Grimm 2012).

Bereits nach kurzer Kontaktdauer mit der deutschen Sprache beginnen DaZ-Kinder, sich die Bedeutungsaspekte von Verben zu erschließen. Nach einer Kontaktdauer von ca. 20 Monaten (ausgehend von einem Zweitspracherwerb im Alter von drei Jahren) wird das Konzept der Telizität (Eigenschaft, die zur Charakterisierung der Bedeutung von Verben mit und ohne Endzustand genutzt wird) erworben. Demgegenüber wird die Fähigkeit, den Endzustand bei telischen Verben (bspw. aufmachen) „als obligatorisch zu erkennen“ (Schulz und Grimm 2012, S. 165), erst im Alter von ca. sieben Jahren erworben.

Solange bei DaZ-Kindern der Wortschatz noch begrenzt ist, greifen diese auf Ersatzstrategien zurück, um zu kommunizieren (u.a. pantomimische Gestiken oder Mimik) (Müller et al. 2017b; Schulz und Grimm 2012). Es kommen jedoch auch verbale Ersatzstrategien zum Einsatz, wie bspw. Wiederholungen, semantisch passende Ersetzungen oder auch Nachfragen. Teilweise werden Wörter aus der Erstsprache dazu verwendet, um lexikalische Lücken zu schließen. Diese Sprachmischungen sind keinesfalls eine Seltenheit, sondern gelten als typisches Phänomen der Mehrsprachigkeit, die vor allem in Gesprächssituationen verwendet werden (Müller et al. 2017b; Schulz und Grimm 2012).

Die Entwicklung der semantischen Kompetenzen ist im Gegensatz zur Entwicklung der lexikalischen Kompetenzen in geringerem Umfang erforscht und wurde vermehrt im Zusammenhang mit den pragmatischen Kompetenzen untersucht. Ähnlich wie im Erstspracherwerb bei DaE-Kindern erschließen sich Kinder beim frühen Zweitspracherwerb die Bedeutungsaspekte von bestimmten Verben (wie z.B. auf- bzw. zumachen) und konkreten Nomen (wie z.B. Auto) relativ schnell. Die Ausdifferenzierung aller Bedeutungsaspekte erweist sich jedoch auch bei DaZ-Kindern als ein langer Prozess, der sich kaum vom Erstspracherwerb unterscheidet (Schulz und Grimm 2012; Müller et al. 2017b). Fundiert untersucht ist bislang der Bereich der W-Fragen der semantischen Fähigkeiten bei frühen DaZ-Kindern. Hier zeigten frühe DaZ-Kinder bereits nach 12-Monaten Kontaktdauer zur deutschen Sprache, dass ihnen die Produktion einfacher W-Fragen gelingt (Schulz 2013). Untersuchungen zum Sprachverständnis belegen, dass DaZ-Kinder ebenso wie DaE-Kinder zunächst W-Fragen nach dem Subjekt und anschließend nach dem Objekt verstehen. Bereits nach 36 Monaten Kontaktdauer zur deutschen Sprache werden von den DaZ-Kindern hier in etwa die gleichen Verstehensleistungen bei diesen Fragetypen wie von DaE-Kindern erbracht. Das sprachliche Verstehen (wie bspw. Wann gehen die Kinder nach Hause?) kann noch nicht bei allen DaZ-Kindern zum Zeitpunkt der Einschulung vorausgesetzt werden (Schulz 2013).

Entwicklung der Grammatik - Syntax und Morphologie

Die im vorherigen Abschnitt beschriebene Wortexplosion bildet eine zentrale Voraussetzung der Grammatikentwicklung von Kindern. Diese teilt sich zum einen in den Erwerb der Syntax (Strukturregeln von Sätzen) sowie in den Erwerb der Morphologie auf, die sich auf die Konstruktion komplexer Phrasen und Wörter bezieht (Grimm 2012; Fox-Boyer et al. 2014; Kany und Schöler 2007). Nach Locke (1997) muss ein Kind zunächst über eine bestimmte Anzahl von Wörtern verfügen, um mit dem Erwerb grammatikalischer Strukturen beginnen zu können.

Das Verstehen und die Produktion syntaktischer Strukturen sind Teile der Syntax. Ebenso wie beim Erwerb der Phonologie und des Lexikons erfolgt dieser Erwerb schrittweise. Mit etwa dem zweiten Lebensjahr findet bei Kindern der Übergang von einer „semantisch fundierten [hin] zu einer syntaktisch fundierten Kindergrammatik statt“ (Kany und Schöler 2007, S. 55).

So formuliert ein Kind am Anfang seines Sprechens meist Ein-Wort-Sätze, welche sich mit wachsendem Wortschatz zu Zwei- bzw. Mehrwortsätzen ausweiten (Grimm 2012; Fox-Boyer et al. 2014; Kany und Schöler 2007; Müller et al. 2017b). Die Kombination der Wörter ist hierbei an ihrer Bedeutung orientiert, weshalb inhaltlich weniger relevante Satzelemente systematisch ausgelassen werden. In dieser Phase sind zudem die formalsprachlichen Regeln sowie die jeweilige Kontextabhängigkeit typische Merkmale (Grimm 2012; Ruberg et al. 2012). Kinder verstehen zunächst die grundlegenden Aspekte der Wortstellung, bevor sie dazu in der Lage sind, Zwei- und Mehrwortäußerungen bilden zu können (Kany und Schöler 2007).

Aus der Kombination von Wörtern resultiert, dass Kinder ab einem Alter von ca. 18 – 24 Monaten das Subjekt mit dem Verb abstimmen. Dies zeigt sich u.a. gut am Beispiel der Subjekt-Verb-Kongruenz, da das Kind hier die Verb-Endung auf die Nominalphrase abstimmen muss: Ich gehe vs. du gehst (Kany und Schöler 2007; Szagun 2016). Verbpartikel und nichtflektierte Verben stehen hierbei am Ende der Satzäußerung. Die Struktur des Hauptsatzes erwerben Kinder ab einem Alter von ca. 24 – 30 Monaten. Sie haben nun die für das Deutsche typische Position für das flektierte Verb im Hauptsatz entdeckt, wodurch es ihnen möglich ist, Sätze zu bilden, wie ich spiele Ball oder Tom malt ein Bild. Mit ca. 30 – 36 Monaten wird das nächste Stadium des Syntaxerwerbs erreicht, indem nun Nebensätze, wie, weil ich den Ball haben will, gebildet werden können. Dabei wird die nebensatzeinleitende Konjunktion (weil) zu Beginn häufig ausgelassen (Kany und Schöler 2007; Müller et al. 2017b).

Im Alter von ca. vier bis fünf Jahren beherrschen Kinder in der Regel die elementaren Satzmuster ihrer Erstsprache, was aber nicht bedeutet, dass der Syntaxerwerb zu diesem Zeitpunkt bereits abgeschlossen ist. Zahlreiche Hauptsatz-Nebensatz-Strukturen können nur dann verstanden und produziert werden, wenn bestimmte kognitive Voraussetzungen vorliegen. Am Beispiel von Nebensatzstrukturen zeigt sich, dass die Erwerbsreihenfolge zum einen durch ihre kognitive und zum anderen durch ihre sprachliche Komplexität bestimmt wird, denn, sobald ein Kind versteht, dass Ereignisse aufeinander folgen, bildet es Temporalsätze, Kausalsätze und Finalsätze (Szagun 2016). Die folgende Tabelle fasst nochmals die wichtigsten Meilensteine der syntaktischen Entwicklung zusammen und listet sie auf:

Die Entwicklung der syntaktischen Strukturen ist in der Wissenschaft in Bezug auf den frühen Zweitspracherwerb gründlich untersucht und zeigt deutliche Parallelen zum Erstspracherwerb im Deutschen auf. Bereits nach wenigen Monaten Kontakt zur deutschen Sprache erreichen DaZ-Kinder bereits den Meilenstein II und produzieren Mehrwortäußerungen. Das Verb steht hierbei am Ende der Äußerung und ist nicht flektiert. Somit wird dieser Entwicklungsschritt sogar schneller vollzogen als bei DaE-Kindern. Nach ca. sechs bis zwölf Monaten Kontaktdauer zur deutschen Sprache erreichen DaZ-Kinder den Meilenstein III, da erste Hauptsatzstrukturen Verwendung finden. Das Verb wird nun korrekt flektiert und steht an der zweiten Satzposition. Nach ca. 18 Monaten Kontaktdauer beginnen DaZ-Kinder mit der Produktion von einfachen Nebensätzen und erreichen somit Meilenstein IV (Müller et al. 2017b; Schulz 2013). Das Verb steht an der zweiten Satzposition und wird korrekt flektiert.

Die Morphologie bezieht sich auf den internen Aufbau von Wörtern. Wörter können in kleine bedeutungstragende Einheiten zerlegt werden, welche auch als Morpheme bezeichnet werden (Hoffschildt 2014b; Szagun 2016; Kany und Schöler 2007). Der Erwerb der morphologischen Fähigkeiten umfasst allgemein das Verstehen und die Produktion von Morphemen und verläuft parallel zum Syntaxerwerb. Morpheme lassen sich je nach ihrer Stellung im Satz in freie oder auch in Basismorpheme (selbstständig auftretende Wörter, wie Schrank, Tisch, Bus und Wand) und gebundene Morpheme (können nur innerhalb von Wörtern auftreten, z.B. Endungen zur Kennzeichnung des Plurals, wie: Kind-er, Nonne-n) unterteilen. Weiterhin lassen sie sich nach ihrer Funktion in lexikalisch und grammatikalisch differenzieren (z.B. enthält das Wort „Kindergarten" die lexikalischen Morpheme "Kind-" und "-garten" sowie das grammatische Morphem "-er" (Kany und Schöler 2007; Szagun 2016). Grammatische Morpheme können frei, aber auch gebunden sein und signalisieren die Funktionen, wie Plural, Person des Handelns, Tempus und Beziehungen, zwischen den Inhaltswörtern. Ist ein grammatisches Morphem gebunden, so betrifft dies die Flexionsmorpheme (Deklination und Konjugation). Der Erwerb der Flexionsformen beginnt im Alter von ca. 24 Monaten und ist bei DaE-Kindern in der Regel mit dem Schuleintritt abgeschlossen. Übergeneralisierungen, wie gingte und denkte, halten sich bei Kindern oft noch hartnäckig. Unbekannt ist hingegen die Antwort auf die Frage, inwieweit der Genitiverwerb bei Schuleintritt abgeschlossen ist (Szagun 2016; Kany und Schöler 2007).

Die Numerusbildung bei Nomen (Singular-Plural-Bildung) scheinen Kinder recht schnell zu erwerben. Dabei können die Regularitäten des Numerussystems auch vor dem Hintergrund zweier Mechanismen erklärt werden: Der erste Mechanismus ist zuständig für den Umgang mit Regeln, mit denen der Großteil der u.a. Pluralformen gebildet wird. Diese Regelhaftigkeit beginnt, bei Kindern ab einem Alter von ca. fünf Jahren zu greifen. Zuvor wird davon ausgegangen, dass der zweite Mechanismus greift, der für das Auswendiglernen von unregelmäßigen Formen zuständig ist (Szagun 2016; Kany und Schöler 2007; Bunse 2014). Die Regularitäten des Numerussystems sind den meisten Menschen nicht bewusst, sie bilden die richtige Pluralform fast automatisch. So werden bspw. alle deutschen Wörter, die auf einem Vokal enden, der nicht „e“ ist, durch das Anfügen des Suffixes „-s“ oder alle Wörter mit der Endung „-ling“ mit „-e pluralisiert. Ebenso wie beim Numerus- greift auch beim Genussystem ein Regelsystem, wobei auch hier die Regeln unbewusst angewendet werden. Durch die Gemeinsamkeiten in der Lautstruktur werden die Regularitäten erkannt. Mit wenigen Ausnahmen sind der Regelerwerb des Numerus und der des Genus bis zum Schulbeginn abgeschlossen. Häufig passiert es, dass Kinder Pluralfehler bei Wörtern machen, die sie bereits zu einem früheren Zeitpunkt korrekt gebildet haben. Eine Erklärung hierfür ist der Übergang vom Auswendig- zum Regellernen (Kany und Schöler 2007; Szagun 2016; Hoffschildt 2014b).

Der Erwerb des Kasussystems bei Adjektiven, Nomen und Artikeln erweist sich für Kinder als deutlich schwieriger als der Erwerb des Genus und Numerus. Erste Kasusformen können bereits bei Kindern ab einem Alter von zwei Jahren beobachtet werden, jedoch lassen sich bis zum Ende der Kindergartenzeit immer noch Kasusfehler feststellen. Beim Kasussystem werden zunächst die Nominativformen erworben, daran angeschlossen die Akkusativ- und Dativ-, wohingegen zum Schluss die Genitivformen erworben werden. Kasusfehler treten zumeist dann auf, wenn ein Kind den richtigen Kasus noch nicht erlernt hat, diesen aber ausdrücken möchte. Auch beim Erwerb von Verbflexionen sind Übergeneralisierungsformen über einen längeren Zeitraum hinweg zu beobachten (z.B. liegte, laufte, gerennt) (Kany und Schöler 2007; Hoffschildt 2014b; Szagun 2016). Die wesentlichen Meilensteine für den Erwerb der morphologischen Fähigkeiten werden in der nachfolgenden Tabelle nochmals zusammengefasst:

Ebenso wie im Erstspracherwerb wird auch im frühen Zweitspracherwerb im Bereich der Flexionsmorphologie die Verbflexion schrittweise erworben, wobei auch hier Übergeneralisierungen regelmäßiger Formen zu beobachten sind (z.B. geschreibt oder genehmt). In Bezug auf die Nominalflexion umfasst die Erwerbsaufgabe das Kasus-, Numerus- und Genussystem, die häufig von der Entwicklung der Erstsprache abhängt (Schulz und Grimm 2012). Eine besondere Herausforderung für DaZ-Kinder stellt der Erwerb von Plural- und Kasusmarkierungen sowie des Genussystems dar. Auch wenn die Differenzierung zwischen den drei Genera erst später erfolgt, beginnen frühe DaZ-Lerner*innen bereits nach einer Kontaktdauer von 12 Monaten ein Genussystem aufzubauen, welches zunächst lediglich zwischen Feminina und Maskulina differenziert. Ebenfalls nach 12 Monaten Kontaktdauer beginnen Kinder mit der Markierung des Nominativs, gefolgt durch den Akkusativ, wobei sich der Erwerb des Dativs bis in die Grundschulzeit hinein erstrecken kann. Nach 15 – 20 Kontaktmonaten zur deutschen Sprache verwenden DaZ-Kinder fast durchgängig definite Artikel, die zur Markierung des Numerus, Genus und Kasus unabdingbar sind (Schulz 2013; Müller et al. 2017b).

Die pragmatischen Kompetenzen werden im Laufe einer großen zeitlichen Spanne erworben und lassen sich demnach nur schwer zeitlich eingrenzen. Grundlegende pragmatische Kompetenzen, wie bspw. das Aufrechterhalten eines Dialogs oder Gesprächsbeitrags, stellen sich bereits früh ein (Hoffschildt 2014b; Müller et al. 2017b). In diesem Zusammenhang sind jedoch nicht nur verbale, sondern vor allem auch nonverbale Äußerungen (Gestik/Mimik) gemeint (Hoffschildt 2014b; Müller et al. 2017b). Der Erwerb der Pragmatik ist bereits vorsprachlich durch u.a. Blicke, Gesten und Handlungen von Kindern mit der Bezugsperson zu erkennen (Kucharz et al. 2015). Die Entwicklung der Erzählkompetenzen von Kindern reicht hingegen bis ins Grundschulalter hinein. Im Alter von ein bis zwei Jahren können Kinder bereits Fragen beantworten und sich Informationen einholen (Grimm 2012; Weinert und Grimm 2012; Jungmann und Albers 2013). Bis zu einem Alter von ca. vier Jahren sind kindliche Äußerungen durch ein „sprunghaftes Aneinanderreihen von Ereignissen, deren Verbindung oftmals unklar bleibt“, geprägt (Müller et al. 2017b). Über eine elementare Erzählkompetenz verfügen Kinder erst ab einem Alter von ca. fünf Jahren. Ab diesem Zeitpunkt sind Kinder zunehmend dazu in der Lage, Handlungsschritte in der beobachtbaren bzw. logisch erschließbaren Reihenfolge wiederzugeben. Hierzu verwenden Kinder Satzverknüpfungen, wie „nachdem“ oder „danach“ (Müller et al. 2017b).

Über die Entwicklung der pragmatischen Kompetenzen bei DaZ-Kindern liegen bislang nur einige empirische Studien vor. Derzeit wird davon ausgegangen, dass Kinder mit Deutsch als Zweitsprache bereits im Alter von drei Jahren über grundlegende pragmatische Kompetenzen verfügen und dadurch einen Dialog aufrechterhalten können. Hierfür greifen sie auf das Wissen ihrer Erstsprache zurück (Müller et al. 2017b).

Die metasprachliche Kompetenz beinhaltet das Wissen über die sprachlichen Einheiten, über die formale Struktur der Sprache sowie die Beziehung zwischen Inhalt und Ausdruck (Kany und Schöler 2007; Kucharz et al. 2015). Kinder unterscheiden sich beim Erwerb von metasprachlichen Kompetenzen in beträchtlichem Maß. Das Wissen über sprachliche Einheiten sowie die Lautstruktur der Sprache bilden hierbei wesentliche Vorläuferfertigkeiten für die Beherrschung der Schriftsprache. Dies gilt z.B. für den Teilbereich der phonologischen Bewusstheit.

In Bezug auf den Zweitspracherwerb kann die Auseinandersetzung mit zwei Sprachen zu einer schnelleren Entwicklung der metasprachlichen Kompetenzen führen (Fried et al. 2009).

Im oberen Abschnitt dieses Kapitels wurden bereits der Erst- und der Zweitspracherwerb ausführlich konkretisiert. In diesem Zusammenhang wurde bereits darauf eingegangen, dass für einen erfolgreichen Zweitspracherwerb neben dem Alter bei Erwerbsbeginn vor allem die Dauer und Intensität des Kontakts mit der Zweisprache sowie die Qualität des sprachlichen Inputs von Relevanz sind. Oft kommt es jedoch vor, dass mangelnde Sprachkenntnisse im Deutschen bei DaZ-Kindern fehlinterpretiert und als Sprachentwicklungsstörung diagnostiziert werden, obwohl keine vorliegt. Dieses Faktum verdeutlicht, warum Kenntnisse über den Verlauf des Zweitspracherwerbs von großer Wichtigkeit sind. Bis heute halten sich Vorurteile bezüglich DaZ-Kinder hartnäckig, die schon lange durch die Forschungsliteratur ad absurdum geführt werden konnten. Aus Sicht der Autorin erweist es sich jedoch als sinnvoll, sich mit diesen Mythen und Vorurteilen auseinanderzusetzen, um die sprachlichen Fähigkeiten eines DaZ-Kindes korrekt einzuschätzen.

Während die Mehrheit der Weltbevölkerung zwei- oder mehrsprachig aufwächst, wurde in Deutschland lange angenommen, dass das Erlernen von mehr als einer Sprache ungünstige Auswirkungen auf die allgemeine Entwicklung von Kindern haben und zu einer kognitiven Überforderung führen könnte. Daraus resultierte die Ansicht, dass Kinder zunächst ihre Erstsprache vollständig beherrschen sollten, bevor sie eine weitere Sprache erlernen. In den vorherigen Abschnitten konnte bereits herausgearbeitet werden, dass Kinder in jungen Jahren eine weitere Sprache besonders schnell erwerben können. Jeder Mensch verfügt über verschiedene Kenntnisse und Fähigkeiten aus unterschiedlichen sprachlichen Wissenssystemen, unter die nicht nur natürliche Sprachen (wie Deutsch, Französisch oder Türkisch), sondern auch Dialekte (wie Hessisch, Bayrisch usw.) fallen (Tracy 2008). Die Fähigkeit, mehr als nur eine Sprache sprechen zu können, gehört zu den grundlegenden Fähigkeiten des menschlichen Gehirns, daher ist es falsch, davon auszugehen, dass der Erwerb von mehr als einer Sprache eine kognitive oder emotionale Überforderung für Kinder darstellt (Tracy 2008; Kersten et al. 2011; Kany und Schöler 2007; Tracy 2009). Den Zweitspracherwerb erst nach dem Erstspracherwerb zu beginnen, wäre folglich nicht förderlich.

Sprachmischungen sind im Rahmen des bilingualen Spracherwerbs sowie des Zweitspracherwerbs natürliche Vorkommnisse und werden als Ersatzstrategien eingesetzt (siehe auch Kapitel 1.2.2). Dennoch werden diese nicht selten als ein Zeichen für ein Sprachdefizit fehlinterpretiert, obwohl sie zum natürlichen Repertoire mehrsprachiger Kinder gehören. Sprachmischungen verschwinden in der Regel im Rahmen der Sprachentwicklung von allein (Bunse 2014; Tracy 2008, 2009).

Nicht selten werden von DaZ-Kindern bis zum Schuleintritt vergleichbare sprachliche Fähigkeiten erwartet wie von DaE-Kindern. Fokussiert man jedoch die verkürzte Kontaktdauer von DaZ-Kindern zur deutschen Sprache, ist dies in der Regel nicht möglich. Die Abweichungen des Sprachstandes zwischen den DaE- und DaZ-Kindern sind daher nicht ungewöhnlich. Sprachfördermaßnahmen können DaZ-Kinder bei ihrem Bemühen unterstützen, ihre Sprachfähigkeiten zu verbessern und somit im Verlauf der Zeit ein vergleichbares Sprachniveau wie DaE-Kinder zu erreichen. Wie lange dieser Prozess andauert, ist aufgrund der u.a. unterschiedlichen Ausgangsbedingungen (Zeitpunkt des Zweitspracherwerbs, Qualität und Quantität des sprachlichen Inputs, Relevanz und Wertigkeit zur zweiten Sprache) nur schwierig zu prognostizieren (Tracy 2009; Kersten et al. 2011; Bunse 2014; Kany und Schöler 2007; Geyer et al. 2019). Mithilfe von diagnostischen Verfahren (u.a. Beobachtungen und Sprachtests) kann der Sprachstand von DaE- und DaZ-Kindern ermittelt werden, wodurch die Sprachförderung auf die Bedürfnisse des jeweiligen Kindes abgestimmt werden kann. So können vor allem DaZ-Kinder in ihrer sprachlichen Entwicklung optimal unterstützt werden. Im folgenden Abschnitt werden einige Sprachtests vorgestellt, die speziell den Sprachstand von Kindern im Vorschulalter erfassen.

Um den Sprachstand von Kindern erfassen zu können, benötigen pädagogische Fach- und Lehrkräfte Kenntnisse über diagnostische Verfahren sowie deren Einsatz. Aus den gewonnenen Informationen können anschließend Förderziele abgeleitet und somit eine passgenaue sprachliche Förderung von Kindern ermöglicht werden (Kany und Schöler 2007; Knapp et al. 2010). Dabei bilden diagnostische Verfahren eine wichtige Grundlage des professionellen pädagogischen Handelns (Knapp et al. 2010; Kany und Schöler 2007; Hoffschildt 2014a). Die Wahl des diagnostischen Verfahrens (Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren, Fragebogen und Einschätzskalen sowie Testverfahren) orientiert sich an dem Ziel, welches verfolgt wird. Nach Kany und Schöler (2007, S. 102 ff.) unterliegt das diagnostische Handeln drei wesentlichen Leitfragen, die auch die Qualität bestimmen:

• Was wird diagnostiziert? – Welche Sprachbereiche sollen untersucht werden (siehe Kapitel 1.2 – Sprachbereiche und Sprachkompetenzen)?

• Wozu soll diagnostiziert werden? - Welches Ziel soll mit dem diagnostischen Prozess verfolgt werden?

• Wie bzw. auf welche Weise soll diagnostiziert werden? Welches Verfahren soll hierbei eingesetzt werden?

Dabei bieten fundierte Sprachtests (wie bspw. Sprachstandserhebungsverfahren oder Sprachscreenings) im Vergleich zu Beobachtungsverfahren den Vorteil, dass sie den unmittelbaren Sprachstand des Kindes valide, objektiv und reliabel erfassen und somit die Erkennung von Auffälligkeiten innerhalb der Sprachentwicklung ermöglichen (Knapp et al. 2010; Kany und Schöler 2007). Weiterhin zeigen solche Verfahren auf, in welchen sprachlichen Bereichen eine mögliche Verzögerung besteht. Zu den Sprachtests zählen auch die sogenannten Screening-Verfahren, die der schnellen Erfassung eines allgemeinen Förderbedarfs dienen und in der Regel vor einer detaillierten Sprachanalyse durchgeführt werden. Dabei sind diese Verfahren in der Regel auf nur wenige sprachliche Teilkompetenzen beschränkt und können keine umfassenden Aussagen bezüglich der Ableitung expliziter Fördermaßnahmen tätigen. Wenn es jedoch in erster Linie darum geht, sich einen Überblick über die sprachliche Entwicklung eines Kindes zu verschaffen, dann bieten Screeningverfahren, wie der SSV, eine ökonomische Möglichkeit.

Für den deutschen Sprachraum stehen für Kinder im Alter zwischen zwei und fünf Jahren verschiedene Verfahren zur Verfügung, die den direkten Sprachstand bzw. einzelne Sprachbereiche erfassen (u.a. SET 3-5, SETK 3-5 und Sismik). Demgegenüber existieren nur wenige Verfahren, die den Sprachstand von Kindern am Übergang von der Kita in die Grundschule adäquat erfassen. Dies ist angesichts der Tatsache, dass sprachförderliche Maßnahmen erst im Vorschulalter stärker in den Blick genommen werden, verwunderlich. Ein Grund hierfür kann darin bestehen, dass andere Testitems gefordert werden, die u.a. den Schriftspracherwerb miterfassen. Der Fokus dieser Arbeit richtet sich auf die sprachliche Entwicklung von Kindern, die sich am Übergang vom Kindergarten in die Grundschule befinden. In dem Zusammenhang ist von besonderem Interesse, wie sich die Kinder differenziert in den einzelnen Sprachbereichen entwickeln, weshalb im Folgenden solche Sprachtests vorgestellt werden, die den Sprachstand von Kindern am Übergang vom Kindergarten in die Grundschule eruieren. Die ausgewählten Sprachstandserhebungsverfahren ermöglichen durch die Erfassung einzelner Teilkomponenten der Sprache eine differenzierte Einschätzung des Sprachstands eines Kindes.

Tabelle 1.13 verschafft einen Überblick über ausgewählte Sprachstandserhebungsverfahren, die über das Vorschulalter hinausgehen und im Rahmen dieser Arbeit miteinander verglichen werden. Neben den allgemeinen Angaben (Altersbereiche, Anzahl der Untertests, Normbereiche und -stichprobe) wird verdeutlicht, welche Sprachbereiche durch den jeweiligen Sprachtest erfasst werden. Die Erfassung der einzelnen Sprachbereiche innerhalb der ausgewählten Verfahren erfolgt sehr unterschiedlich. Aufgrund der „entwicklungsbedingten kurzen Aufmerksamkeitsspanne“ (Hoffschildt 2014, S. 149) ist es nicht möglich, alle Sprachbereiche eines Kindes umfassend zu erheben, weshalb sich Sprachtests in der Regel auf einen Teilaspekt fokussieren (bspw. auf die Erfassung der morphologischen Fähigkeiten über Pluralbildung). Um zu bewerten, wie differenziert die ausgewählten Verfahren den Sprachstand eines Kindes für den jeweiligen Sprachbereich abbilden, wurde durch die Autorin ein Rating durchgeführt. Dabei wurde zum einen bewertet, wie stark sich die eingesetzten Subtests am Spracherwerb eines Kindes orientieren und wie differenziert die einzelnen Sprachbereiche erfasst werden. Anschließend werden die in Tabelle 1.13 vorgestellten Sprachstandserhebungsverfahren anhand der Sprachbereiche einander gegenübergestellt, miteinander verglichen und diskutiert. Hierbei wird konkret darauf geachtet, wie die verschiedenen Verfahren die einzelnen Sprachbereiche erfassen, begründen und auswerten.

Die ausgewählten Sprachstandserhebungsverfahren werden anhand ihrer Aufgaben- und Auswertungsstruktur konkretisiert und anschließend einander gegenübergestellt. In Kapitel 1.2 – Sprachbereiche und Sprachkompetenzen wurde bereits darauf hingewiesen, dass sich die einzelnen Sprachbereiche analytisch voneinander abgrenzen lassen. Aufgrund der starken Überschneidung zwischen den einzelnen Sprachbereichen ist eine isolierte Erfassung mithilfe von speziellen Items nur unter Erschwernis möglich, ein Faktum, das sich in den Untertests einiger Testverfahren bestätigt wird. Im Folgenden werden den jeweiligen Sprachbereichen immer diejenigen Untertests zugeordnet, denen sie auch in den Manualen zugeordnet sind.

Wie aus Tabelle 1.13 zu entnehmen ist, finden die phonologischen Kompetenzen in nur wenigen der hier aufgeführten Sprachstandserhebungsverfahren Berücksichtigung. Als Begründung wird u.a. darauf hingewiesen, dass sich die phonologischen Fähigkeiten von Kindern innerhalb ihrer ersten Lebensjahre entwickeln und bis zum Vorschulalter abgeschlossen sind (Petermann et al. 2010). Lediglich der P-ITPA beinhaltet solche Subtests, welche die phonologische Bewusstheit von Kindern erfassen. So geben Esser und Wyschkon (2010) u.a. an, dass die phonologischen Fähigkeiten eines Kindes wichtige Voraussetzungen für die späteren schriftsprachlichen Fähigkeiten bilden und somit für den P-ITPA (der diese miterfasst) von Relevanz sind. Drei Subtests erfassen die phonologische Bewusstheit von Kindern. Im Rahmen des Subtests „Reimen“, der speziell für Vorschulkinder konzipiert ist, soll von den Kindern entschieden werden, welches der drei bzw. vier genannten Substantive sich auf das vorgegebene Wort reimt. Da die phonologische Bewusstheit unabhängig vom Kurzzeitgedächtnis und Lexikon erfasst werden soll, bekommt das Kind zur Unterstützung einige Bilder vorgelegt (z.B. Was reimt sich auf Wippe? Winter, Kinder, Vase oder Schippe) (Esser und Wyschkon 2010).

Schulkinder bekommen im Regelfall die Aufgaben „Vokale ersetzen“ und „Konsonanten auslassen“ in diesem Untertest vorgegeben. Der Untertest „Vokale ersetzen“ beinhaltet dabei den Austausch eines Vokals im Wort durch einen anderen (z.B. „Mach aus einem o in Hose ein a“), während bei „Konsonanten auslassen“ ein Konsonant des vorgegebenen Wortes weggelassen werden soll (z.B. „Sag mal Gras ohne r“). Die Änderung der Aufgaben (für Kinder im Alter ab sieben Jahre) innerhalb der beiden Untertests beinhaltet die Darbietung sinnfreier Wörter.

Zwischenfazit: Es zeigt sich, dass lediglich der P-ITPA die Erfassung der phonologischen Fähigkeiten berücksichtigt. Diese Tatsache stellt deshalb ein sehr ernüchterndes Ergebnis dar, da sich zum einen die phonologische Bewusstheit (im weiteren Sinne) von DaE-Kindern erst im Vorschulalter entwickelt. Zum anderen ist es nicht möglich, die phonologischen Fähigkeiten der DaZ-Kinder einschätzen zu können, die häufig erst mit Eintritt in den Kindergarten Kontakt zur deutschen Sprache erhalten. Somit werden die phonologischen Fähigkeiten, die für die Entwicklung weiterer Sprachbereiche (wie z.B. Schriftspracherwerb) von großer Bedeutung sind, vernachlässigt.

Dabei können DaE-Kinder bereits im Alter von drei bis vier Jahren gut mit Reimen umgehen, jedoch werden diese allein im Sprachtest P-ITPA erfasst. Zudem können „Konsonantencluster“ sowohl DaE- als auch DaZ-Kindern im Grundschulalter Schwierigkeiten bereiten, weshalb ein komplettes Auslassen innerhalb von Sprachtests sich als nicht sinnvoll erwiesen hat. Daraus resultiert, dass evtl. Sprachdefizite, die ihren Ursprung auf der phonologischen Ebene haben, unerkannt bleiben und dadurch nicht beseitigt werden können.

In einer Vielzahl von Sprachstandserhebungsverfahren werden die morphosyntaktischen Fähigkeiten eines Kindes deshalb gemeinsam erfasst, da diese Sprachbereiche eng miteinander verbunden sind. Nur dann, wenn ein Kind weiß, wie ein Satz korrekt aufgebaut wird, weiß es auch, welche grammatische Form bestimmter Satzglieder in dem Satz benötigt wird. Dabei werden die morphosyntaktischen Fähigkeiten zumeist durch Imitation (bzw. Reproduktion) vorgesprochener Sätze sowie durch die eigenständige Versprachlichung von vorgegebenen Inhalten erfasst (Produktion) (Szagun 2016; Grimm 2012; Petermann et al. 2010).

Im Folgenden wird zunächst auf Sprachtests eingegangen, welche die morphologischen und syntaktischen Fähigkeiten getrennt voneinander erfassen. Anschließend werden diejenigen Sprachtests bzw. Untertests aufgeführt, die diese Fähigkeiten gemeinsam erfassen.

Die Bildung des Plurals ist ein Teil der morphologischen Sprachentwicklung und findet sich als Aufgabe in zahlreichen Sprachtests wieder (SET 5-10, HSET und P-ITPA), da sich diese (ohne Einbettung in einen Satz) erfassen lassen. Die Entwicklung der Pluralbildung kann, wie bereits in Kapitel 1.2.2 (Linguistische Kompetenzen) beschrieben, vor dem Hintergrund zweier Mechanismen erklärt werden: Der erste Mechanismus (greift bis zu einem Alter von ca. 5 Jahren) ist für das Auswendiglernen von unregelmäßigen Formen zuständig und der zweite Mechanismus (greift im Anschluss daran) beschreibt den Einsatz von Regeln. Aus diesem Grund erfassen die Sprachtests SET 5-10 und HSET zusätzlich zu den realen Wörtern auch Kunstwörter, um den Einsatz von Regeln vs. dem Auswendiglernen zu erfassen (Grimm und Schöler 1991; Petermann et al. 2010). So erfasst der Untertest (SET 5-10) zum einen bekannte Wörter („Das ist ein Pferd. - Das sind viele Pferde“) und zum anderen Kunstwörter („Das ist eine Girame. - Das sind viele Giramen“) (Petermann et al. 2010). Der Sprachtest HSET erfasst neben der Plural- auch die Singularform (Untertest „Plural-Singular-Bildung“). Dabei beginnt der Untertest für Kinder im Alter unter fünf Jahren zunächst mit bekannten Wortfolgen („Schau mal, hier ist ein Auto. - Hier sind zwei Autos“), während Kinder im Alter ab fünf Jahren direkt mit Kunstwörtern beginnen. Im dritten Teil der Aufgabe soll dann das Kind aus der vorgegebenen Pluralform von Kunstwörtern die Singularform bilden (viele Plabeln – ein Plabel) (Grimm und Schöler 1991).

Auch der P-ITPA enthält einen morphologischen Untertest, bei dem aus der Singular- die Pluralform gebildet werden soll. Im Unterschied zu den anderen beiden Sprachtests werden zusätzlich auch noch die Steigerung von Adjektiven sowie die Bildung von Präteritum, Perfekt und Kasusformen ergründet (bspw.: „Das ist ein Kind – das sind viele Kinder“, oder: „Dieses Bild ist gut. - Dieses Bild ist noch besser. - Dieses Bild ist am besten“) (Esser und Wyschkon 2010).

Wie bereits geschildert, ist die sprachliche Entwicklung von Kindern bis zum Schulalter bereits so weit fortgeschritten, dass es ihnen möglich ist, ihre Erstsprache grammatikalisch korrekt einsetzen zu können, was jedoch nicht bewusst (explizit), sondern vielmehr unbewusst (impliziert) geschieht. So ist es einem Kind in diesem Alter zwar möglich, einen Satz als korrekt bzw. inkorrekt einzustufen, jedoch ist es noch nicht dazu in der Lage, seine Einstufung zu begründen (Petermann et al. 2010). Das explizite Sprachwissen von Kindern setzt mit einem Alter von ca. sieben bis acht Jahren ein. Um diese Fähigkeiten aufzudecken, verwenden die Sprachtests SET 5-10 und KISTE Aufgaben, in deren Rahmen Kinder u.a. die grammatikalische Korrektheit eines vorgegebenen Satzes bewerten sollen (Petermann et al. 2010; Häuser und Jülisch 1994). Der SET 5-10 untergliedert diesen Untertest in zwei, nach Alter spezifizierte Teile: Im ersten Teil (für Kinder bis 7 Jahre) sollen inkorrekte Sätze erkannt werden (z.B. „Du bist schnell laufen“), im zweiten Teil (für Kinder ab 7 Jahre) soll der vorgegebene inkorrekte Satz korrigiert werden (bspw. „Der Himmel sein blau.“ – „Der Himmel ist blau.“). Korrigiert werden müssen Nominalphrasen („Die Mann kommt“), Singular-Plural-Bildungen bei der Beugung von Zeitwörtern (getrinkt statt getrunken) sowie Subjekt-Verb-Kongruenzen („Die Hunde bellt“) (Petermann et al. 2010). Auch der Sprachtest KISTE bietet einen Untertest, bei dem das Kind in 40 Sätzen semantische und grammatikalische Inkonsistenzen erkennen identifizieren soll. Unter diesen Sätzen befinden sich 14 semantisch inkonsistente („Der Vater kauft einen Schnupfen“), 14 grammatikalisch falsche Sätze („Der Schaffner gibt der Vater eine Fahrkarte“) sowie 12 neutrale korrekte Sätze („Der Junge kann schwimmen“). Mithilfe dieser Aufgabe werden sowohl grammatikalische als auch semantische Aspekte einer sprachlichen Information überprüft (Häuser und Jülisch 1994). Das Mischen solcher sprachlichen Informationen kann unter Umständen Auswirkungen auf die Validität haben. Allerdings konnten sowohl die faktorielle als auch die externe Validität dieses Subtests nachgewiesen werden (Häuser und Jülisch 1994).

Zusätzlich zur Singular-Plural-Bildung erfasst der HSET die „Bildung von Ableitungsmorphemen“ sowie die „Adjektivableitung“. Bei Letzterer wird die Fähigkeit des Kindes überprüft, „auf einer Dimension wahrgenommene Unterschiede sprachlich regelhaft auszudrücken“ Grimm und Schöler 1991, S. 8) (vorgegebenes Wort: Streifen - Ableitung: streifig – gestreift). Im Rahmen des Subtests „Bildung von Ableitungsmorphemen“ besteht die Aufgabe des Kindes darin, von einem Stammwort verschiedene regelhafte Ableitungen vorzunehmen (z.B. vorgegebenes Wort: backen - Ableitung: Bäcker, Bäckerin, Bäckerei) (Grimm und Schöler 1991).

Neben der Singular-Plural-Bildung sind die Bildung des Kasus, die Subjekt-Verb-Kongruenz und der Einsatz von Wortklassen (wie bspw. Artikel, Konjunktionen und Präpositionen) wesentliche und zentrale Bestandteile der morphologischen Sprachentwicklung. Diese Entwicklung schreitet ab einem Alter von ca. vier Jahren bis etwa zum Eintritt in die Grundschule voran. Die fehlerhafte Kasusmarkierung lässt sich sowohl bei DaE- als auch bei DaZ-Kindern bis zum Schuleintritt und teilweise darüber hinaus nachweisen. Von den hier aufgeführten Verfahren erfasst neben dem P-ITPA lediglich der LiSe-DaZ grammatische Bereiche, wie die Kasusmarkierung, den Einsatz von Wortklassen (Präpositionen, Fokuspartikel, Konjunktionen, Vollverben, sowie Modal- und Hilfsverben), die Subjekt-Verb-Kongruenz und Satzklammern. Erfasst werden diese Bereiche mithilfe einer Bildergeschichte, die mit dem Kind gemeinsam durchgegangen wird. Das Kind bekommt in diesem Rahmen vermehrt Fragen gestellt (z.B. „Und für wen sind die Nüsse?“; „Die Enten sind…?“), bei deren Antwort u.a. der Kasus gebildet werden soll.

Zwischenfazit: Für den morphologischen Bereich lässt sich festhalten, dass die Mehrzahl der hier aufgeführten Sprachtests die korrekte Bildung der Singular- und Pluralformen erfasst. Dabei werden in den beiden Verfahren SET 5-10 und HSET neben bekannten Wörtern auch Kunstwörter erfasst, um die Reproduktion isoliert gelernter Wörter zu kontrollieren. Anders als im P-ITPA wird im SET 5-10 und HSET jedoch auf die Erfassung der korrekten Verwendung der Tempi Präteritum und Perfekt, der Steigung von Adjektiven sowie der Kasus Genitiv, Dativ und Akkusativ verzichtet (Esser und Wyschkon 2010). Der P-ITPA deckt somit einen Großteil der morphologischen Sprachentwicklung ab, die sich größtenteils im Vorschulalter voranschreitet.

Der HSET eruiert die morphologischen Fähigkeiten in sehr umfassender Weise. Neben der Singular-Plural-Bildung kommen zudem Subtests zum Einsatz, welche die Ableitung von Morphemen und Adjektiven überprüfen. Im Manual wird jedoch darauf hingewiesen, dass vor allem jüngere Kinder der Normstichprobe bei den drei Untertests zur Morphologie mit Schwierigkeiten zu kämpfen hatten (Grimm und Schöler 1991). Dreijährige Kinder konnten lediglich 5 – 15% der Aufgaben korrekt lösen, während es bei den siebenjährigen Kindern bereits 70 – 75% waren. Dieses Ergebnis ist jedoch angesichts der Tatsache, dass sich die morphologische Regelbildung erst im Alter von ca. 24 – 60 Monaten entwickelt, nicht verwunderlich. Wie sinnvoll der Einsatz solcher Aufgaben bei dreijährigen Kindern allerdings ist, wenn bei ihnen die morphologische Regelbildung noch nicht begonnen hat, bleibt offen.

Obwohl die fehlerhafte Kasusmarkierung häufig bis zur Einschulung (und teilweise noch darüber hinaus) sowohl bei DaE- als auch bei DaZ-Kindern zu beobachten ist, wird das Kasussystem lediglich in den beiden Sprachtests LiSe-DaZ und P-ITPA erfasst. Die Subjekt-Verb-Kongruenz wird zwar reproduktiv u.a. durch Subtests, in denen die Identifikation bzw. Korrektur von Sätzen (u.a. SET 5-10 & KISTE) von Kindern gefordert wird, eruiert, allerdings wird die Kongruenz bei der Auswertung nicht explizit berücksichtigt. So wird nur bewertet, ob der vorgegebene Satz durch das Kind korrekt erkannt bzw. verbessert wurde, nicht aber, ob zwischen den grammatikalischen Bereichen differenziert wurde (bspw. überprüft der SET 5-10 Nominalphrasen, Singular-Plural-Bildung und Subjekt-Verb-Kongruenz). Der LiSe-DaZ erfasst die Subjekt-Verb-Kongruenz ebenso wie das Kasussystem und die Wortklassen (u.a. Konjunktionen) produktiv und differenziert diese Bereiche auch bei der Auswertung, wodurch mögliche Defizite herauskristallisiert werden können. Eine solche Aufgabe konnte bei keinem anderen der hier beschriebenen Tests gefunden werden. Die Erfassung dieser morphologischen Bereiche erfolgt naturgemäß, indem die Testleitung gemeinsam mit dem Kind eine Bildergeschichte betrachtet und in dem Zusammenhang das Kind zum Sprechen anregt. Aufgrund des offenen Antwortformats sind jedoch erhebliche Einschränkungen bei der Reliabilität und Auswertungsobjektivität zu verzeichnen, da keine Normwerte herangezogen werden können. Dies hat zur Folge, dass der Sprachstand des Kindes bei erneutem Einsatz des Verfahrens evtl. nicht korrekt eingestuft werden kann, was als kritisch zu bewerten ist.

Angesichts der Tatsache, dass die morphologische Sprachentwicklung aus vielen Faktoren besteht (u.a. Kasus, Genus, Nominativ und Akkusativ), ist es ernüchternd festzustellen, dass die morphologischen Fähigkeiten überwiegend über die Erfassung der Singular-Plural-Bildung eruiert werden. Das gilt vor allem dann, wenn man berücksichtigt, dass sich die morphologischen Fähigkeiten im Alter zwischen zwei bis fünf Jahren entwickeln. Hier liegt jedoch die Vermutung nahe, dass für die Wahl zur Erfassung der morphologischen Fähigkeiten auf solche Aufgaben zurückgegriffen wird, die nicht nur in ihrer Praktikabilität überzeugen, sondern auch in der Praxis gut durchführbar und auswertbar sind.

Der Bereich der syntaktischen Fähigkeiten beinhaltet die korrekte Anordnung von Wörtern in einem Satz. Aus diesem Grund konzentrieren sich zahlreiche Sprachstandserhebungsverfahren auf Untertests, welche die Bildung grammatikalisch und semantisch korrekter Sätze von Kindern abverlangen. Das betreffende Kind bekommt beispielsweise zwei bis drei Wörter vorgegeben und hat die Aufgabe zu erfüllen, aus diesen Wörtern einen grammatikalisch korrekten Satz zu bilden (SET 5-10, HSET sowie KISTE). Die Aufgaben zielen somit auf die Überprüfung der Meilensteine III und IV im Rahmen der Entwicklung der syntaktischen Fähigkeiten ab (siehe Kapitel 1.2.2 – Linguistische Kompetenzen). Da sich die einzelnen Untertests zwischen den Sprachtests unterscheiden, werden diese im Folgenden kurz konkretisiert:

Der KISTE-Test gibt für den Untertest „Satzbildungsfähigkeiten“ zwei Wörter vor, auf deren Basis die Kinder eine kurze Geschichte erzählen sollen (bellen – Hund). Die protokollierten Satzäußerungen des Kindes werden anschließend, getrennt nach semantischen und grammatikalischen Aspekten, bewertet (Häuser und Jülisch 1994). Sowohl für die semantische Realisierung als auch für die grammatikalische Korrektheit wird jeweils ein Punkt vergeben. Durch die Aufforderung, eine Geschichte zu erzählen, ist es dem Kind erlaubt, nicht nur einen Satz zu bilden. Anders gestaltete es sich im HSET, bei dem alle vorgegebenen Wörter in einen Satz eingebracht werden sollen. Diese Einbringung wird anschließend nach semantischen und syntaktischen Kriterien bewertet, wobei bestimmte semantische und/oder grammatikalische Abweichungen erlaubt sind (Mutter – arbeiten – Garten → Die Mutter arbeitet im Garten = 2 Punkte; Die Mutter arbeiten im Garten = 1 Punkt) (Grimm und Schöler 1991). Im Gegensatz zu den Verfahren KISTE und HSET sind beim SET 5-10 keine Abweichungen in der Satzbildung erlaubt. Auch hier muss aus allen vorgegebenen Wörtern ein grammatikalisch korrekter Satz gebildet werden (Blumen – wachsen – Sonne = Die Blumen wachsen in der Sonne). Anders als beim HSET und KISTE wird keine Unterscheidung zwischen semantischen und grammatikalischen Aspekten vorgenommen. Ein Satz gilt dann als richtig, wenn alle vorgegebenen Wörter grammatikalisch korrekt in einem Satz verwendet und diese inhaltlich logisch miteinander verknüpft wurden (Petermann et al. 2010).

Der KISTE-Test verfügt über einen weiteren Untertest (einen semantisch-syntaktischen Test), welcher die sprachverarbeitenden Fähigkeiten eines Kindes erfassen soll. Konkret wird hierbei die Fähigkeit untersucht, syntaktische Strategien dann anzuwenden, wenn semantische nicht ausreichen. Zu diesem Zweck bekommt das Kind drei Bilder vorgelegt (Subjekt – Objekt – Instrument* Das Instrument ist bei dieser Aufgabe der Gegenstand, mit dem die Handlung ausgeführt wird: „Mit der Wiege schaukelt der Teddy das Baby“. Die Wiege ist in diesem Beispiel das Instrument.), aus denen es in der vorgegebenen Reihenfolge einen Satz bilden soll (z.B. „Mit der Wiege schaukelt der Teddy das Baby“) (Häuser und Jülisch 1994).

Wie die Aufgabenstellungen der drei Sprachtests zeigen, werden im Zusammenhang mit Subtests zur Satzbildung auch weitere zentrale Sprachbereiche erfasst (u.a. morphologische, lexikalische oder semantische Fähigkeiten). Diese werden auch für solche Subtests benötigt, bei denen das Kind auf Basis eines vorgegebenen visuellen oder sprachlichen Impulses bspw. eine sinnvoll zusammenhängende Geschichte erzählen soll. Mit dem Untertest Bildergeschichte des SET 5-10 werden die Fähigkeiten eines Kindes zur aktiven Sprachstrukturierung ergründet. Als Anreiz bekommt das Kind fünf Bilder präsentiert, zu denen es sich in seinen eigenen Worten äußern soll. Diese spontane Äußerung soll auf der grammatikalischen und der Ebene der Lautbildung beurteilt werden. Bewertet werden verschiedene Kategorien sprachlicher Kompetenzbereiche (z.B. verwendet das Kind Artikel? – Bildet das Kind Verbformen etc.) (Petermann et al. 2010). Auch der LiSe-DaZ verwendet zur Sprachproduktion und somit zur Erfassung der Subjekt-Verb-Kongruenz von Kindern eine Bildergeschichte, welche bereits im Rahmen der Morphologie beschrieben wurde (Tracy und Schulz 2011).

Der Untertest „Sätze-Nachsprechen“ des P-ITPA erfasst sowohl die syntaktischen als auch morphologischen Fähigkeiten eines Kindes. Das Kind bekommt semantisch inkorrekte Sätze vorgesprochen, die es ebenso wiedergeben soll (z.B. „Tomaten singen immer fröhliche Lieder“). Hierbei ist der Rückgriff auf syntaktisches Wissen unerlässlich, insbesondere dann, wenn die Satzlänge zunimmt.

Zwischenfazit: Die syntaktischen Fähigkeiten werden in allen Sprachtests (SET 5 – 10, LiSe-DaZ, P-ITPA, HSET und KISTE) erfasst. Besonders gut eignen sich Untertests, bei denen die Kinder durch eine Geschichte sprachlich begleitet werden. Zum einen werden die Kinder hierbei zur Sprachproduktion angeregt und zum anderen können grammatikalische Aspekte (z.B. Struktur von Hauptsätzen, Subjekt-Verb-Kongruenz, Erwerb von Nebensätzen) erfasst werden. Bevorzugt kommen jedoch solche Aufgaben zum Einsatz, bei denen durch zwei bis drei vorgegebene Wörter ein Satz gebildet werden soll. Dabei zeigen sich Unterschiede bezüglich der Anforderungen der Subtests zwischen den Sprachtests: Während bei den beiden Sprachtests HSET und KISTE gewisse grammatikalische Abweichungen möglich sind, erfordert der SET 5-10 grammatikalisch korrekte Sätze. Die Aufgabenstellungen sind jedoch an die jeweiligen Meilensteine, die in diesem Alter erreicht werden sollen, angepasst. Die Durchführungsobjektivität ist für alle Untertests als sehr gut zu bewerten. Bei Sichtung der Manuale zeigt sich jedoch, dass durch die Möglichkeit der grammatikalischen Abweichungen der Sätze im HSET und KISTE nicht immer ersichtlich wird, ob der Satz des Kindes noch mit einem Punkt bewertet wird oder nicht. Die Auswertungsobjektivität ist nicht in ausreichendem Maß gewährleistet, was zu Einschränkungen in der Messgenauigkeit führen kann. Auch im LiSe-DaZ können die weniger präzisen Instruktionen zur Auswertung des Untertests Bildergeschichte die Messgenauigkeit einschränken (siehe hierzu auch der vorherige Abschnitt zur Morphologie). Der SET 5-10 gibt hier deutlich klarere Anweisungen vor (es wird lediglich ein Punkt dann vergeben, wenn der durch das Kind produzierte Satz grammatikalisch korrekt ist), wodurch eine Fehlinterpretation vermieden wird. Die Auswertungsobjektivität ist an dieser Stelle als sehr gut einzustufen. Allerdings ist die Aufgabenstellung, vor allem für jüngere Kinder, nicht immer verständlich, was als kritisch zu qualifizieren ist. Der SET 5-10 fragt konkret nach „Sätzen“ („…kannst du daraus einen richtigen Satz machen?“), jedoch kennen vor allem fünfjährige Kinder den Begriff „Satz“ noch nicht und haben dadurch Schwierigkeiten, die Aufgabestellung zu verstehen. Dies zeigt sich auch anhand der Mittelwerte der Normstichprobe, bei denen Kinder der Altersgruppe 5,0 – 5,5 Jahre durchschnittlich 3.39 von 12 möglichen Punkten bei dieser Aufgabe erreichten (Petermann et al. 2010).

Der Wortschatz nimmt bei der sprachlichen Entwicklung von Kindern eine zentrale Rolle ein. Eine ausreichende Lexikonkapazität wird als wichtige Grundlage für die Entwicklung der Grammatik betrachtet und findet in allen aus Tabelle 1.13 aufgeführten Sprachtests Berücksichtigung. Hierbei werden nicht nur Substantive, sondern auch Verben erfasst. Verben besitzen eine große Bedeutung im Wortschatz, da diese als Prädikatoren für die Morphologieentwicklung fungieren.

Die Erfassung der Lexik, also des Wortschatzes des Kindes, kann auf unterschiedlichen Wegen erfolgen. Mit Eintritt in den Kindergarten haben die meisten Kinder in ihrer Erstsprache bereits die Wortexplosion erreicht, lernen zunehmend mehr Wörter und erwerben die Fähigkeit, diese korrekt einzusetzen. Bei der Entwicklung des Wortschatzes ist zu differenzieren, ob es sich dabei um den aktiven (Produktionswortschatz) oder den passiven (Verstehenswortschatz) Wortschatz handelt. Um die lexikalischen Fähigkeiten von Kindern exemplarisch zu erfassen, setzen verschiedene Sprachtests Aufgaben ein, die ein freies Antwortformat verwenden (SET 5-10 und KISTE). Ein Kind bekommt hierbei einen sprachlichen Impuls geboten (etwa durch eine Bildkarte oder eine allgemein formulierte Frage zu einem bestimmten Thema), auf den es reagieren soll. Der sprachliche Input steigert sich bei den hier aufgeführten Sprachtests zunehmend, sodass von den Kindern im Verlauf der Bearbeitung des Untertests auch solche Wörter erfragt werden, die für ein Kind nicht alltäglich sind. Der SET 5-10 beginnt bspw. mit einfachen Substantiven (z.B. Erdbeere, Papagei), welche sich im Verlauf steigern (Batterie, Stethoskop und Mikroskop), bis zuletzt Verben erfasst werden (Auto reparieren, Haare kämmen) (Petermann et al. 2010). Der Sprachtest KISTE stellt an das Kind eine offene Frage, zu der so viele Begriffe wie möglich genannt werden sollen (z.B. „Was kann man alles essen?“ oder „was machen die Kinder alles im Kindergarten?“). Auch hier werden neben Substantiven ebenfalls auch Verben erfragt. Die Gesamtpunktezahl für diesen Untertest bleibt aufgrund der weitgefassten Frage offen (Häuser und Jülisch 1994). Der LiSe-DaZ erfasst den Wortschatz über den Untertest „Verstehen von Verbbedeutungen“, bei dem das Kind eine Bildfolge von zwei Bildern dargeboten bekommt, die eine Alltagssituation veranschaulichen. Das Kind bekommt eine Frage gestellt, die es entweder bejahen oder verneinen soll („Hat sie gemalt?“). Überprüft wird in diesem Subtest das Verständnis für prozessorientierte Verben (z.B. trinken) und endzustandsorientierte Verben (z.B. austrinken).

Da die lexikalischen und semantischen Fähigkeiten eng miteinander verbunden sind, erfassen einige Sprachtests die „interne Strukturiertheit des mentalen Lexikons“ (Petermann et al. 2010). In dem Zusammenhang soll ein Kind die Beziehung zwischen vorgegebenen Wörtern erkennen und benennen bzw. die Oberkategorie verschiedener dargebotener Wörter abrufen (P-ITPA, SET 5-10 und HSET). Wie bereits in Kapitel 1.2 (Sprachbereiche und Sprachkompetenzen) präzisiert, sind Kinder ab einem Alter von ca. vier Jahren zunehmend dazu in der Lage, Inhalte bestimmter zusammenhängender Wortgruppen zu identifizieren und zu erkennen. Durch die klaren Instruktionen sind die Durchführungs- und die Auswertungsobjektivität für fast alle Verfahren gegeben. Der P-ITPA erfasst die semantisch-lexikalischen Fähigkeiten eines Kindes mithilfe von zwei Subtests: Der Subtest „Analogien“ gibt dem Kind zunächst ein Wort vor, zu dem das passende Gegenstück gefunden werden soll (z.B. „Im Winter ist es kalt – im Sommer ist es ……“). Auch bei dem Subtest „Wortschatz“ wird dem Kind ein Begriff vorgegeben, zu dem jedoch der passende Ober- bzw. Unterbegriff gefunden werden soll („Ich denke an etwas, das hat Flossen“) (Esser und Wyschkon 2010). Der HSET erfasst die semantisch-lexikalischen Kompetenzen mithilfe von zwei Untertests, wobei der Untertest „Wortfindung“ ein gleiches Format ausweist wie der Untertest Wortschatz des P-ITPA (z.B. „Birne, Apfel, Pfirsich. Was passt hier noch dazu?“). Der Untertest „Begriffsklassifikation“ gibt dem Kind eine Kategorie vor, zu der jeweils alle verfügbaren Bildkarten gesucht werden sollen (Kategorie Tiere – Bildkarten: Fisch, Huhn, Pferd, Schildkröte). Die Karten müssen von dem Kind nicht benannt werden, somit wird nur der passive Wortschatz erfasst (Grimm und Schöler 1991).

Zwischenfazit: Für den Bereich der Lexik zeigt sich abschließend, dass lediglich die Erhebungsverfahren SET 5-10, LiSe-DaZ und KISTE den (aktiven) Wortschatz separat erfassen. Dabei konzentrieren sich der SET 5-10 und der KISTE überwiegend auf die Erfassung von Substantiven, während Verben eine eher untergeordnete Rolle in den Sprachtests spielen, obwohl sie ein wichtiges Kriterium für die lexikalische Sprachentwicklung sind. Substantive lassen sich leichter erfassen als Verben, weshalb diese im Rahmen von Sprachtests vermutlich bevorzugt werden. Einzig der LiSe-DaZ ergründet das Verständnis für Verben (prozessorientierte und endzustandsorientierte), jedoch muss das Kind die Verben nicht selbst benennen, sondern lediglich mit einem Ja und Nein auf die Fragen antworten. Somit konzentriert sich der LiSe-DaZ auf die Erfassung des passiven Wortschatzes.

Die lexikalisch-semantischen Fähigkeiten werden durch die drei Sprachtests SET 5-10; P-ITPA und HASET auf sehr ähnliche Weise erfasst. Dabei steht zumeist die Identifizierung zusammenhängender Wortgruppen im Fokus. Hierbei wird die Erfassung der lexikalisch-semantischen Fähigkeiten überwiegend unter die lexikalischen Fähigkeiten gefasst. Allerdings ist anzumerken, dass die semantischen Fähigkeiten (auch als Sprachverständnis bezeichnet) nur schwer losgelöst von anderen Sprachbereichen erfasst werden können. So wird das Sprachverständnis (Semantik) in allen der oben aufgeführten Sprachtests berücksichtigt. Bei der Erfassung des Sprachverständnis ist es wichtig, unterschiedliche Ebenen, wie Wort-, Satz- und Textverständnis, zu berücksichtigen (Grimm und Schöler 1991; Häuser und Jülisch 1994; Petermann et al. 2010; Esser und Wyschkon 2010). Dabei unterscheiden sich die Untertests deutlich in der Art und Weise, wie diese Fähigkeiten überprüft werden. So überprüfen die Sprachtests SET 5-10 (Untertest Handlungssequenzen), HSET (Untertest Verstehen grammatischer Strukturformen) und KISTE (semantisch-syntaktischer Untertest – siehe Syntax) die semantischen Fähigkeiten, indem das Kind einen Satz dargeboten bekommt, dessen Inhalt es mithilfe von Bildkarten oder Figuren nachstellen soll. Das Verständnis von Inhalts- und Funktionswörtern lässt sich nicht isoliert, sondern nur in größeren zusammenhängenden Sätzen erfassen. Wie bereits in Kapitel 1.2 geschildert, sind die semantischen Fähigkeiten bei fünfjährigen Kindern so weit ausgebaut, dass sie (komplexe) sprachliche Handlungsmuster verstehen können. Kinder mit einem sprachlichen Defizit im Sprachverständnis würden bei solchen Aufgaben dadurch auffallen, dass sie die verbale Anweisung der Testleitung nicht befolgen können (Grimm 2012; Petermann et al. 2010; Esser und Wyschkon 2010). Der LiSe-DaZ verfügt über zwei Subtests, die das Sprachverständnis eines Kindes eruieren. Hierbei stehen das „Verstehen von W-Fragen“ („Was halten die Kinder in der Hand?“) sowie das „Verstehen von Negationen“ („Der kleine Junge füttert im Park die Enten nicht.“) im Vordergrund. In beiden Fällen werden dem Kind verschiedene Bildkarten vorgelegt, zu denen jeweils eine Frage gestellt wird. Im Rahmen des Subtests „Verstehen von W-Fragen“ wird überprüft, ob das Kind Fragen nach unterschiedlichen Satzgliedern (z.B. Fragen nach dem Subjekt oder Objekt) verstehen kann, während mit dem Subtest „Verstehen von Negationen“ überprüft wird, ob ein Kind versteht, ob Verneinungen auf bestimmte Situationen zutreffen oder nicht.

Neben der Überprüfung des Satzverständnisses spielt auch das Textversstehen eine wesentliche Rolle. Aus diesem Grund erfassen die Sprachtests HSET (Untertest „Textgedächtnis“) und SET 5-10 (Fragen zum Text) diese Fähigkeiten. Zu diesem Zweck bekommt das Kind einen Text vorgelesen, zu dem es anschließend Fragen beantworten (SET 5-10) bzw. diesen rekonstruieren (HSET) soll. Die Autoren der Sprachtests beziehen sich dabei auf solche Studien, die nachgewiesen haben, dass ein Kind einen Text dann verstanden hat, wenn es ihm gelingt, die im Text dargebotenen Sachverhalte zu rekonstruieren (Grimm und Schöler 1991; Petermann et al. 2010).

Zwischenfazit Semantik: Es zeigt sich, dass die hier aufgeführten Sprachtests die semantischen Fähigkeiten von Kindern auf sehr ähnliche Weise erfassen, jedoch verschiedene Aspekte in den Vordergrund rücken. Im Verlauf der Aufgabe steigert sich der Schwierigkeitsgrad der dargebotenen Impulse, sodass diese Aufgaben auch für höhere Altersgruppen gut geeignet sind. Die Durchführungs- und die Auswertungsobjektivität sind hier deshalb als gegeben anzusehen, da die Manuale klare Instruktionen vorgeben. Auffällig ist, dass, obwohl der P-ITPA ebenso wie der SET 5-10 für die Altersgruppe von vier bzw. fünf bis zehn Jahre konzipiert ist, er kaum die semantischen Kompetenzen von Kindern berücksichtigt und somit als einziger Sprachtest hier eine große Lücke aufweist.

Die im vorigen Teilkapitel analysierten Sprachtests sollen in diesem Abschnitt abschließend zusammengefasst und ihre Vor- und Nachteile beleuchtet werden. Hierfür werden ergänzend zu den Kategorien in Tabelle 1.13 weitere Bereiche herangezogen und bewertet, die aus Sicht der Autorin bei der Auswahl eines geeigneten Sprachstandserhebungsverfahrens berücksichtigt werden sollten. Bei der Auswahl der Kategorien wurde sich u.a. an der Analyse von Sprachstandserhebungsverfahren „Die Qualität von Sprachstandserhebungsverfahren im Elementarbereich“ von Neugebauer und Becker-Mrotzek (2013) orientiert. Anhand der Erkenntnisse aus den vorherigen Abschnitten wurden folgende Kategorien ausgewählt und für die hier ausgewählten Verfahren bewertet:

• Differenziertheit der Aufgaben: Wie abwechslungsreich wurden die einzelnen Aufgaben bzw. Subtests gestaltet?

• Bezug zur Mehrsprachigkeit: Wird die Kontaktdauer zur deutschen Sprache eines Kindes bei der Erfassung des Sprachstandes berücksichtigt? Existieren getrennte Normwerte für DaE- und DaZ Kinder?

• Auswertungskomplexität: Wie komplex gestaltet sich die Auswertung der einzelnen Untertests? Gibt das Manual klare Strukturen und Anweisungen zur Auswertung vor?

• Berücksichtigung des Übergangs in die Grundschule: Gibt es altersspezifische Normen? Kann das Verfahren ohne größere Probleme in der Grundschule eingesetzt werden? Passen sich die Aufgaben an den Entwicklungsstand des Kindes an?

• Gütekriterien: Werden die wissenschaftlichen Gütekriterien (Objektivität, Validität und Reliabilität) erfüllt?

Ähnlich wie in Tabelle 1.13 wird auch an dieser Stelle ein Rating der einzelnen Kategorien vorgenommen, welches in Tabelle 1.14 veranschaulicht wird. Im Anschluss daran werden die Bewertung durch die Autorin begründet und die Sprachtests abschließend diskutiert.

Aus Tabelle 1.14 geht zunächst positiv hervor, dass die Aufgaben aller Sprachtests sehr differenziert und abwechslungsreich gestaltet sind.

Im Hinblick auf die Berücksichtigung der Mehrsprachigkeit ist jedoch ein ernüchterndes Bild zu verzeichnen. Lediglich der LiSe-DaZ bietet Normwerte für ein- und mehrsprachige Kinder an, welche jedoch weit gefasst sind. Die Diagnose der Sprachentwicklung kann dann unterschiedlich ausfallen, wenn die Mehrsprachigkeit eines Kindes nicht berücksichtigt wird. Zwar erfassen einige Verfahren, wie bspw. der SET 5-10 und P-ITPA, die Erstsprache des Kindes bzw. der Eltern, jedoch werden diese Informationen bei der weiteren Auswertung nicht mehr berücksichtigt. Dementsprechend lässt sich nicht selten in den Testmanualen der Hinweis lesen, dass sich die dort aufgeführten Normwerte nur eingeschränkt auf DaZ-Kinder übertragen lassen und mit Vorsicht zu interpretieren sind. Die Mehrzahl der Sprachtests stammt ursprünglich aus der Psychologie bzw. wurde konzipiert, um Sprachstörungen von Kindern zu diagnostizieren. So gehen bspw. sowohl der SET 5-10 als auch der KISTE in ihrer Einleitung explizit auf die Erfassung von Spracherwerbsstörungen von Kindern ein (Häuser und Jülisch 1994; Petermann et al. 2010). Die Erfassung des Sprachstandes von DaZ-Kindern findet keine Erwähnung. Zwar fragt der SET 5-10 vor Beginn der Sprachstandsfeststellung danach, ob das Kind zweisprachig aufwächst, allerdings wird diese Information bei der Auswertung der Ergebnisse nicht weiter berücksichtigt. Der Mehrsprachigkeit eines Kindes sollte jedoch bei der Erfassung des Sprachstandes deutlich mehr Beachtung geschenkt werden, denn bei dieser Erfassung sind häufig Fehleinschätzungen des Sprachstandes zu verzeichnen (siehe Kapitel 1.2 – Sprachbereiche und Sprachkompetenzen). Darüber hinaus ist dies aufgrund der Tatsache, dass im Jahr 2018 insgesamt 40 – 50% (in Ballungsgebieten sogar 60 – 80%) der Kinder, die in deutschen Kindertageseinrichtungen betreut wurden, einen Migrationshintergrund haben, ein sehr ernüchterndes Ergebnis (Statistisches Bundesamt 2019). Es stellt sich daher die Frage, warum nach wie vor Sprachstandserhebungsverfahren am Übergang von der Kita in die Grundschule bzw. im letzten Kindergartenjahr eingesetzt werden, deren Normwerte überwiegend auf der Basis einsprachiger deutscher Kinder errechnet und determiniert wurden (SET 5-10, HSET, P-ITPA und KISTE). Diese Werte repräsentieren nicht die normalverteilte Zusammensetzung einer vierjährigen Kinderkohorte in Deutschland.

Ein weiterer Punkt, der durch die Autorin fokussiert wurde, bezieht sich auf die Auswertungskomplexität, die aufgrund der klaren Vorgaben der beigefügten Manuale für die Mehrzahl der Verfahren als sehr gut einzuschätzen ist. Eine Ausnahme bilden hierbei einzelne Untertests des LiSe-DaZ (Sprachproduktion) und des KISTE (Wortschatz), die bereits im vorherigen Teilkapitel konkretisiert wurden.

Im weiteren Verlauf wurden die Sprachtest dahin gehend überprüft, ob sie den Übergang von der Kita zur Grundschule berücksichtigen und auch in der Grundschule weiterhin eingesetzt werden können, was z.B. auf die Verfahren SET 5-10, P-ITPA sowie HSET zutrifft. Diese bieten Normwerte für die einzelnen Altersbereiche und eignen sich somit gut, um den Sprachstand eines Kindes über einen längeren Zeitraum hinweg festzustellen. Allerdings ist der P-ITPA das einzige Verfahren, welches im weiteren Verlauf auch die Lese- und die Rechtschreibkompetenzen von Kindern überprüft.

Die Gütekriterien wurden detailliert nach Objektivität, Reliabilität und Validität untersucht. Die Objektivität ist bis auf wenige Ausnahmen bei allen Sprachtest als gut zu bewerten. Für die Verfahren HSET und LiSe-DaZ ist die Auswertungsobjektivität für einzelne Untertests als „nicht vollständig vorhanden“ einzustufen. Weil für den Test KISTE im Manual keine Angaben zur Objektivität gefunden werden konnten, wurde diese hier als nicht ausreichend bewertet. Die Validität ist bei allen Verfahren als gut zu bewerten und die Reliabilität ist für alle Verfahren als sehr gut anzusehen. Eine Ausnahme bildet auch hier der LiSe-DaZ, bei dem die Reliabilität lediglich als ausreichend anzusehen ist. Diese Bewertung lässt sich auf die Untertests der Sprachproduktion zurückführen.

Alle Verfahren bieten Normwerte für die einzelnen Untertests an. Eine Ausnahme bildet hierbei der HSET, der sowohl einen Gesamtnormwert als auch Normwerte für die einzelnen Subtests offeriert. Hieraus resultiert der Vorteil, dass nur ausgewählte Untertests eines umfangreicheren Verfahrens, wie bspw. des SET 5-10, eingesetzt und somit einzelne Sprachbereiche erfasst werden können. Keines der oben aufgeführten Verfahren eröffnet die Möglichkeit, einen Gesamtwert (Normwert) für die einzelnen Sprachbereiche (bspw. Morphologie, Syntax etc.) zu bilden. Dies hat zur Folge, dass eine Einschätzung des Sprachentwicklungsstandes des Kindes lediglich anhand der Untertests vorgenommen werden kann. Da es häufig zu einem Sprachbereich mehr als einen Untertest gibt, können sich somit auch zwei sehr unterschiedliche Testwerte als Resultat ergeben, die in starkem Maß voneinander abweichen können. Als Beispiel kann an dieser Stelle u.a. der Bereich Syntax des SET 5-10 herangezogen werden. Für 5,0 – 5,5-jährige Kinder können die Testergebnisse der beiden Untertests Satzbildung und Bildergeschichte deshalb sehr unterschiedlich ausfallen, da der Begriff „Satz“ bei vielen Kindern dieser Altersgruppe noch nicht präsent ist. Aus Sicht der Autorin ist dies als Nachteil der Verfahren zu bewerten.

Der LiSe-DaZ zeichnet sich als einziger Test durch einen Alltagsbezug bei der Durchführung aus. Durch den Einsatz einer Handpuppe sowie das gemeinsame „Lesen“ einer Geschichte ist die eigentliche Testsituation sowohl für das Kind als auch für die durchführende Person näher am Alltag positioniert, als dies bei den anderen Verfahren der Fall ist. Hier zeigt sich deutlicher, dass es sich um eine Testsituation handelt. Dennoch wird als fraglich betrachtet, dass in allen Sprachstandserhebungsverfahren die Sprache als isoliertes Phänomen erfasst wird und somit der soziale Aspekt von Sprache ausgeblendet wird. Sprache wird aus Sicht von McNamara (2001) im Kontext gebraucht, „um zu kommunizieren, zu denken und Bedeutungen im Austausch zu entwickeln (McNamara 2001, S. 333). Eine richtige Kommunikation findet im Rahmen der Sprachtests nur in bedingtem Umfang statt. Die Erfassung der sprachlichen Kompetenzen erfolgt im Rahmen eines Frage-Antwort-Schemas und entspricht somit keiner natürlichen Alltagssituation (die Testleitung stellt eine Frage und das Kind antwortet. Ein Dialog kommt kaum zustande). Dies ist jedoch auf die standardisierte Situation zurückzuführen, die anders nicht zu realisieren ist. Zwar weist der LiSe-DaZ den stärkeren Alltagsbezug auf, jedoch kommt es dadurch auch zu Einschränkungen der Reliabilität und Auswertungsobjektivität.

Die Sprachstandserhebungsverfahren erfassen auf ähnliche Weise den Sprachstand der Kinder, jedoch kristallisierte sich bei näherer Betrachtung heraus, dass lediglich die Verfahren SET 5-10, P-ITPA und HSET sowie (teilweise) der LiSe-DaZ speziell für den Übergang von der Kita in die Grundschule geeignet sind. Der HSET ist im Vergleich zu den anderen Verfahren jedoch schon deutlich älter (Erscheinungsjahr 1991) und bezieht sich demnach auch nicht mehr auf „aktuelle“ Studien. Die Verfahren P-ITPA (Erscheinungsjahr 2010), LiSe-DaZ (Erscheinungsjahr 2012) und SET 5-10 (Erscheinungsjahr 2010) sind zwar auch schon fast 10 Jahre alt, zählen jedoch noch zu den aktuelleren Verfahren. Bei der Wahl eines geeigneten Sprachstanderhebungsverfahrens, welches für den Übergang geeignet ist und den Sprachstand eines Kindes differenziert erfassen kann, eignen sich demnach der P-ITPA, der LiSe-DaZ und der SET 5-10. Der Vorteil des LiSe-DaZ liegt vor allem in der Benutzerfreundlichkeit und in seiner Alltagsnähe begründet. Jedoch lässt sich dieser Test nur bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache bis zu einem Alter von 7,11 Jahren einsetzen und kann somit für Kinder mit Deutsch als Erstsprache nicht in der Grundschule verwendet werden. Weiterhin muss die bereits mehrfach angesprochene Auswertungskomplexität als ein wesentlicher Nachteil des Verfahrens eingestuft werden. Der Vorteil des P-ITPAs liegt vor allem darin, dass er bei Schulkindern auch die Lese- und Rechtschreibkompetenzen ergründet. Ein wesentlicher Nachteil ist jedoch darin zu erkennen, dass den semantischen Kompetenzen im Rahmen des P-ITPA kaum Beachtung geschenkt wird. Der SET 5-10 zeigt bei den hier beschriebenen Vor- und Nachteilen des P-ITPA das Gegenteil auf: Während die semantischen Fähigkeiten umfassend berücksichtigt werden, werden die Lese- und Rechtschreibkompetenzen nicht in den Blick genommen. Aus diesem Grund erweist sich die Entscheidung für den SET 5-10 für diese Studie als geeignet.

Trotz der Komplexität, welche die Entwicklungsaufgabe Spracherwerb mit sich bringt, scheinen Kinder ihre Erstsprache fast mühelos und automatisch zu erlernen (Müller et al. 2017b; Grimm 2012). Hierbei ist beim Spracherwerb zweier oder mehrerer Sprachen ein fast identischer Ablauf zu verzeichnen: Zunächst werden einzelne Wörter erlernt, die sich im Anschluss zu Zweiwortsätzen entwickeln, welche wiederum von komplexen Wortkombinationen und Sätzen gefolgt werden (Grimm 2012; Weinert und Grimm 2012; Müller et al. 2017b). Auch wenn dem Erwerb der verschiedenen Sprachbereiche unterschiedliche Entwicklungsmechanismen zugrunde liegen, dürfen diese Mechanismen nicht unabhängig voneinander betrachtet werden, denn sie sind stets miteinander verbunden (Grimm 2012; Szagun 2016; Kany und Schöler 2007). Dennoch können Defizite in der sprachlichen Entwicklung auch nur eine Sprachebene betreffen. Für pädagogische Fach- und Lehrkräfte aus Kitas und Grundschulen ist es wichtig, sich diese Tatsache vor Augen zu führen, da es durchaus möglich sein kann, dass ein Kind einerseits über ein gutes lexikalisches Wissen, jedoch andererseits über weniger gut ausgebaute syntaktische Fähigkeiten verfügt (Kany und Schöler 2007; Szagun 2016).

Um solche Defizite frühzeitig aufdecken zu können, ist die (Sprach-)Diagnostik ein wesentlicher Aspekt der professionellen Arbeit von pädagogischen Fach- und Lehrkräften. Bezogen auf den Spracherwerb von Kindern, liefern diagnostische Verfahren, wie Sprachstandserhebungsverfahren, wichtige Informationen zur Beurteilung der sprachlichen Entwicklung auf allen Sprachebenen. Dafür sind jedoch Kenntnisse über den regelgerechten Spracherwerb (Erst- und Zweitspracherwerb) sowie über die Meilensteine der Sprachentwicklung unerlässlich, um die Ergebnisse korrekt einordnen und geeignete Maßnahmen daraus ableiten zu können.

Um den Sprachstand von Kindern zu erfassen, wurde in den letzten Jahrzehnten eine Vielzahl an Sprachstanderhebungsverfahren entwickelt, die auf unterschiedliche Weise den Sprachstand eines Kindes erfassen. Allerdings konnten im Rahmen einer intensiven Recherche nur wenige Verfahren eruiert werden, die umfassend den Sprachstand von Kindern am Übergang vom Kindergarten in die Grundschule ergründen. Ein Grund hierfür könnte sein, dass für die Grundschule andere Testitems benötigt werden als für den Kindergarten. Zahlreiche Sprachentwicklungsprozesse sind jedoch bis zum Übergang in die Grundschule noch nicht abgeschlossen, weshalb die Erfassung der sprachlichen Fähigkeiten über das Kindergartenalter hinaus von großer Relevanz ist. Der Einsatz unterschiedlicher Verfahren kann unter Umständen zu unterschiedlichen Ergebnissen führen, wodurch die Ableitung von geeigneten Fördermaßnahmen erschwert wird. Daher sind Sprachstandserhebungsverfahren vonnöten, die den Übergang berücksichtigen.

Bei dem umfassenden Vergleich der verschiedenen Verfahren fiel die Tatsache auf, dass die Mehrzahl der gängigen Verfahren bereits älter ist, also z.B. über keine aktuellen Normwerte verfügt, diese aber dennoch häufig noch eingesetzt werden. So besteht die Normstichprobe überwiegend aus DaE-Kindern, weshalb eine Übertragung der Normwerte auf DaZ-Kinder als kritisch zu bewerten ist. Für einen erfolgreichen Zweitspracherwerb sind neben dem Alter bei Erwerbsbeginn vor allem die Dauer und Intensität des Kontakts mit der Zweisprache von Bedeutung. Diese Aspekte werden bei der Mehrzahl der in diesem Kapitel vorgestellten Sprachtests im Rahmen der Ergebnisinterpretation nicht berücksichtigt. Oft werden daher mangelnde Sprachkenntnisse im Deutschen bei DaZ-Kindern fehlinterpretiert und als Sprachentwicklungsstörung eingestuft, obwohl gar keine vorliegt. Aus diesem Grund sind fundierte Kenntnisse über den Zweitspracherwerb von großer Bedeutung. Lediglich der LiSe-DaZ berücksichtigt den Umstand, dass für einen zunehmenden Anteil an Kindern Deutsch die Zweitsprache ist und damit nicht die gleichen Altersnormen wie für einsprachige Kinder gelten können. Dabei erfasst der LiSe-DaZ die sprachlichen Fähigkeiten eines Kindes naturgemäß, wodurch es zu Einbußen bei der Reliabilität und Auswertungsobjektivität kommt. Zwar ist die Konstruktion sprachdiagnostischer Verfahren sehr aufwendig und zeitintensiv, dennoch stellt sich die wichtige Frage, warum in den letzten Jahren kein Verfahren (weiter-)entwickelt wurde, welches neben dem LiSe-DaZ Normwerte für DaE- und DaZ-Kinder bietet.

Die Verfahren P-ITPA und SET 5-10 erheben den Sprachstand von Kindern differenziert und über das Kindergartenalter hinaus, sodass sie für eine längerfristige Beobachtung der Sprachentwicklung im Übergang zur Grundschule geeignet sind, was für die vorliegende Studie von Bedeutung ist.

Die sprachliche Förderung von Kindern blickt in Deutschland bereits auf eine lange Tradition zurück. Vor allem wurden bzw. werden seit den frühen 2000er Jahren zahlreiche Konzepte, Trainingsprogramme und Materialien zur Sprachförderung von Kindern entwickelt, die speziell einzelne Sprachbereiche oder die gesamte sprachliche Entwicklung von Kindern im Fokus haben. So wurden zum einen Sprachförderprogramme* Sprachförderprogramme bestehen zumeist aus vorgefertigten Förderinhalten, die curricular aufgebaut sind und in einer bestimmten Reihenfolge bearbeitet werden, während in Sprachförderkonzepten zumeist Prinzipen beschrieben werden, die der sprachlichen Förderung von Kindern zugrunde liegen sollen (Geyer et al. 2017; Ruberg et al. 2012). entwickelt, die sich speziell an Kinder mit einem ausgewiesenen Sprachförderbedarf richten, und zwar mit dem Ziel, die sprachlichen Defizite zu kompensieren. Diese Fördermaßnahmen, die häufig auch als additive Sprachförderung bezeichnet werden, werden in der Regel in Kleingruppen und außerhalb des regulären Kita-Alltags durchgeführt. Zum anderen wurden Sprachförderkonzepte entwickelt, die sich an alle Kinder richten, und zwar mit dem Ziel, den natürlichen Spracherwerb im Alltag integriert zu unterstützen und zu begleiten (Bunse und Hoffschildt 2014; Schneider et al. 2012; Kammermeyer und Roux 2013; Kucharz 2017). Neben der kaum noch zu überblickenden Vielfalt der Sprachfördermaßnahmen* Dieser Terminus wird im Folgenden stellvertretend für Sprachförderkonzepte, -trainingsprogramme und -materialien verwendet. finden sowohl in der Forschungsliteratur als auch in der pädagogischen Praxis die Termini Sprachförderung (häufig in Verbindung mit kompensatorischen Maßnahmen) und -bildung (häufig in Verbindung mit alltagsintegrierten Maßnahmen) uneinheitlich Verwendung. Die sprachliche Förderung von Kindern wird häufig durch pädagogische Fach- und Lehrkräfte aus Kita und Grundschule vorgenommen. Bei der Wahl einer geeigneten Sprachfördermaßnahme stoßen die Pädagog*innen somit unweigerlich auf die unterschiedlichen Charakteristika der Sprachförderung und -bildung.

Im Rahmen dieser Arbeit werden die Daten von Kindern aus Sprachstandserhebungen ausgewertet, die eine kompensatorische (additive) und/oder eine alltagsintegrierte Sprachförderung erhielten. Aus diesem Grund sind eine Spezifizierung des Sprachförderbegriffs und eine zielgruppengerechte Ausarbeitung der Ziele der vorschulischen Sprachförderung zunächst unerlässlich und erfolgen in den ersten beiden Abschnitten dieses Kapitels (2.1 & 2.2). Anschließend wird die Wirksamkeit der verschiedenen Sprachfördermaßnahmen präzisiert und diskutiert. Die wichtigsten Erkenntnisse dieses Kapitels werden im Fazit zusammengetragen und diskutiert.

Die Begriffe Sprachförderung und Sprachbildung sind seit einigen Jahren fest im Bildungssystem etabliert. Auf den ersten Blick scheint es auch so zu sein, als wäre die Bedeutung dieser Begriffe für alle Akteur*innen klar definiert: So richtet sich die Sprachförderung an Kinder mit einem spezifischen Sprachförderbedarf, während die sprachliche Bildung alle Kinder adressiert. Neben den Begriffen der Sprachförderung und -bildung findet sich in der Literatur zudem häufig der Begriff der Sprachtherapie * Die Sprachtherapie wird im Rahmen dieser Arbeit deshalb nicht weiter beleuchtet, da dieser Bereich nicht in der Verantwortung der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte aus Kita und Grundschule begründet liegt (Kany und Schöler 2007; Schneider et al. 2012; Bunse und Hoffschildt 2014., die sich wiederum an Kinder mit einer diagnostizierten Spracherwerbsstörung (SSES) richtet. Die Sprachtherapie wird in dem Zusammenhang deutlich von der Sprachbildung und Sprachförderung differenziert.

Bei fundierter Betrachtung fällt auf, dass die Begriffe der Sprachförderung und Sprachbildung sehr uneinheitlich benutzt werden. So wird in manchen Literaturquellen die Sprachförderung als Oberbegriff verwendet, der die Sprachbildung mit umfasst (Fried 2013b; Kammermeyer und Roux 2013; Schneider et al. 2012). Wieder andere Autor*innen beschreiben Maßnahmen der Sprachbildung und Sprachförderung als klar voneinander abzugrenzende Konstrukte, die unterschiedliche Zielgruppen ansprechen und sich im pädagogischen Alltag gegenseitig ergänzen (Füssenich und Menz 2014; Schneider et al. 2012).

Diese unterschiedlichen Termini finden sich nicht nur in der Forschungsliteratur, sondern auch innerhalb der pädagogischen Praxis wieder. So werden die beiden Begriffe Sprachförderung und Sprachbildung oft als Synonyme verwendet, doch worin die wesentlichen Unterschiede zwischen diesen beiden Termini begründet liegen bzw. welche charakteristischen Merkmale die Sprachförderung und Sprachbildung prägen, bleibt oft unklar (Jungmann und Albers 2013). Aus diesem Grund erweist es sich an dieser Stelle als sinnvoll, die Begriffe der Sprachförderung und Sprachbildung grundlegend zu definieren und die wesentlichen Charakteristika dieser Termini herauszuarbeiten. Im Anschluss daran wird für diese Arbeit ein einheitlicher Terminus abgeleitet.

In einigen wissenschaftlichen Literaturquellen wird der Begriff Sprachförderung als „Begriffsklammer“ verwendet, der für unterschiedliche Sachverhalte eingesetzt wird, „die häufig nicht klar unterschieden bzw. nicht präzise bezeichnet werden“ können (Fried 2009, S. 173; vergl. auch Schneider et al. 2012; Kammermeyer & Roux 2013). So wird die Sprachförderung allgemein als „eine positive Beeinflussung der Sprachentwicklung von Kindern“ bezeichnet. Dies ist deshalb „möglich, weil bei der Sprachentwicklung von Kindern nicht nur biologische, sondern auch umweltspezifische Faktoren eine bedeutende Rolle spielen“ (Fried 2009, S. 173). Sprachförderung wird nach dieser Definition als eine begleitende Unterstützung der natürlichen Sprachentwicklung von Kindern verstanden, durch welche die sprachliche Entwicklung herausgefordert und weiterentwickelt werden soll. Diese Unterstützung kann sich u.a. auf den Aufbau, den Ausbau oder die Stabilisierung einzelner Sprachbereiche oder auf eine umfassende Förderung der sprachlichen Kompetenzen von Kindern beziehen.

Diese Definition nach Fried (2009) umfasst sowohl Aspekte der Sprachförderung als auch der Sprachbildung. Maßnahmen der Sprachförderung sollen die sprachliche Entwicklung von Kindern in pädagogischen Bildungsinstitutionen begleiten und unterstützen, während die Sprachbildung die kindliche Sprache anregen soll. Allerdings wird in zahlreichen Literaturquellen zumeist sorgfältig zwischen Sprachförderung und Sprachbildung unterschieden (Kammermeyer und Roux 2013; Schneider et al. 2012; Knapp et al. 2010; Lisker 2010; Adler 2011; Ruberg et al. 2012).

So beschreiben u.a. Schneider et al. (2012) unter dem Begriff der Sprachförderung den Einsatz von Sprachförderprogrammen (Durchführung von modularisierten Fördereinheiten), mit deren Hilfe speziell Kinder mit einem spezifischen Sprachförderbedarf gefördert werden sollen. Die Förderung erfolgt in der Regel additiv, weshalb in einigen Veröffentlichungen häufig auch von additiver Sprachförderung gesprochen wird (Gasteiger-Klicpera et al. 2011; Kammermeyer und Roux 2013; Knapp et al. 2010; Lisker 2010; Ruberg et al. 2012).

Im Gegensatz zur Sprachförderung richtet sich die Sprachbildung an alle Kinder. Bei ihr geht es um „die Unterstützung der Sprachentwicklung“ aller Kinder als „eine zentrale Aufgabe der Erziehung, Bildung und Betreuung in Kindertageseinrichtungen“ (Schneider et al., S. 8, Geyer et al. 2014, Kammermeyer und Roux 2013, Fried 2009). Sprachbildung erfolgt im Gegensatz zur Sprachförderung „beiläufig“ im Rahmen des „normalen“ Kindergartenalltags, wobei die natürliche Situation für die Förderung genutzt wird (Beckerle 2017; Kucharz et al. 2015; Kucharz 2017; Geyer et al. 2014). Die sprachliche Bildung wird auch als alltagsintegrierte sprachliche Bildung oder Förderung bezeichnet.

Bunse und Hoffschildt (2014) verorten die beiden Arten der Sprachbildung und Sprachförderung im pädagogischen Kontext in einem Drei-Stufen-Modell und unterbreiten damit einen erweiterten Systematisierungsvorschlag: Die sprachliche Bildung auf der ersten Stufe kommt allen Kindern zugute, während die Sprachförderung auf der zweiten Stufe ein zusätzliches Angebot für Kinder mit einem Sprachförderbedarf darstellt. Diese findet in einem gesonderten pädagogischen Kontext statt. Die dritte Stufe bildet die Sprachtherapie, die ebenfalls in einem gesonderten, aber therapeutischen Kontext stattfindet. Bunse und Hoffschildt (2014) weisen darauf hin, dass die verschiedenen Maßnahmen auf den einzelnen Stufen parallel zueinander umgesetzt werden können und nicht als miteinander konkurrierend zu verstehen sind. So gibt es Kinder, die neben einer alltagsintegrierten Förderung eine zusätzliche Förderung in Kleingruppen in der Kita oder Grundschule oder auch eine Sprachfördertherapie benötigen.

In Tabelle 2.1 wurden die wichtigsten Merkmale von Sprachförderung und Sprachbildung zusammengetragen und aufgelistet:

Die Sprachförderung und die Sprachbildung unterscheiden sich in wesentlichen Punkten, was u.a. anhand des Settings, der Zielgruppe (siehe hierzu auch Kapitel 2.2 – Ziele und Zielgruppen von Sprachförderung), der Förderbereiche und der Methoden deutlich wird.

Die Sprachfördermethoden werden in den Literaturquellen sehr heterogen beschrieben und auch die Bandbreite an Gestaltungsmöglichkeiten ist groß. Je nach Maßnahme werden unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt. Weiterhin sind die verwendeten Beschreibungen in diesen Bereichen oftmals so divergent, dass sich nicht immer feststellen lässt, ob von gleichen oder verschiedenen Sprachfördermethoden gesprochen wird. Eine fundierte Kategorisierung der Sprachfördermaßnahmen war auf dieser Grundlage daher nicht möglich, weshalb die Sprachfördermethoden in Tabelle 2.1 lediglich kurz konkretisiert wurden.

Aufgrund der Heterogenität der Sprachfördermaßnahmen sollte diesen immer eine Qualifizierung der Pädagog*innen vorausgehen, um eine erfolgreiche Umsetzung dieser Maßnahmen im pädagogischen Alltag zu gewährleisten (Kammermeyer und Roux 2013; Schründer-Lenzen 2013). Der hohe Strukturierungsgrad kompensatorischer Sprachfördermaßnahmen ermöglicht in vielen Fällen ein leichteres Erlernen und ein sichereres Umsetzen der Maßnahme.

Bei der Wahl einer geeigneten Sprachfördermaßnahme stoßen Fach- und Lehrkräfte auf diese unterschiedlichen Charakteristika der Sprachförderung und -bildung. Dabei können nicht nur die wesentlichen Merkmale, sondern auch die Bezeichnung je nach der Sprachfördermaßnahme variieren. In diesem Zusammenhang stellt sich daher die Frage, ob eine solche begriffliche Abgrenzung zwischen Sprachförderung und Sprachbildung wirklich notwendig ist. So wird derzeit auch in der Forschungsliteratur und der Praxis eine Diskussion darüber geführt, ob die Differenzierung dieser beiden Termini in dieser Ausschließlichkeit vorzunehmen ist (Beckerle 2017; Kucharz et al. 2015; Petermann 2015; Kucharz 2017). Auch im Rahmen der Sprachbildung wird die sprachliche Entwicklung aller Kinder gefördert, und zwar unabhängig davon, auf welchem Sprachniveau sie sich befinden. Kucharz (2017) zeigt zudem mit der alltagsintegrierten Sprachförderung einen Weg auf, wie die sprachliche Förderung von Kindern in einem gemeinsamen Lernsetting erfolgen kann und somit auch jedes Kind erreicht.

Auch aus Sicht der Autorin ist die Abgrenzung von Sprachbildung und Sprachförderung aus den bereits genannten Gründen infrage zu stellen. Die explizite Unterscheidung zwischen den Termini der Sprachförderung und Sprachbildung wird für diese Arbeit nicht weiter übernommen, sondern lediglich der Verweis auf das spezifische Setting der Sprachfördersituation (additiv oder alltagsintegriert). Nachfolgend wird die Sprachförderung als einziger Begriff verwendet, der die Sprachbildung beinhaltet. Im vorherigen Abschnitt konnte jedoch herausgearbeitet werden, warum es wichtig ist, sich mit diesen beiden Termini auseinanderzusetzen. Auch die Kinder, deren Sprachstandserhebungen im Rahmen dieser Arbeit herangezogen wurden, wurden zum Teil durch additive und zum Teil durch alltagsintegrierte Maßnahmen gefördert. Die Sprachförderart spielt für die Auswertung der Daten lediglich eine untergeordnete Rolle.

In dieser Arbeit wird die Sprachförderung als die gezielte Anregung des kindlichen Spracherwerbs verstanden, die sowohl kompensatorische Maßnahmen für Kinder im Rahmen einer Kleingruppenförderung als auch die sprachliche Begleitung und Förderung aller Kinder einer Einrichtung im pädagogischen Alltag einschließt. Dabei soll die sprachliche Förderung von Kindern im Elementarbereich einen wichtigen Beitrag dazu leisten, dass alle Kinder, ausgehend von ihren unterschiedlichen sprachlichen Ausgangsbedingungen, gefördert werden können. Ziel ist es, bestehende Benachteiligungen auszugleichen und drohenden Benachteiligungen vorzubeugen (Jampert et al. 2007; Ruberg et al. 2012; Kany und Schöler 2007; Knapp et al. 2010; Kammermeyer und Roux 2013; Bunse und Hoffschildt 2014; Kucharz 2017; Geyer et al. 2017).

Das Ziel und die Wichtigkeit von Sprachförderung wurden im Jahr 2004 in dem gemeinsamen Rahmen der Bundesländer für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen, der die Grundlage der einzelnen Bildungspläne der Bundesländer bildet, festgehalten (Jugendministerkonferenz/Kultusministerkonferenz 2004). Im Hinblick auf den schulischen Bereich sind ausreichende Sprachkenntnisse im Deutschen deshalb unerlässlich, denn ein Kind gilt erst dann als schulfähig, wenn es über die „notwendigen Sprachkompetenzen in der Unterrichtssprache verfügt“ (Redder 2013, S. 12). Neben dem bildungspolitischen Ziel einer durchgängigen Sprachförderung wird auch die Notwendigkeit der Kooperation zwischen Kita und Schule betont, wodurch die sprachliche Förderung von Kindern nicht nur die pädagogischen Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen, sondern auch Grundschullehrkräfte betrifft (Schneider et al., 2012). Um also Chancengleichheit herzustellen, ist das Ziel der Sprachförderung darauf ausgerichtet, den kindlichen Spracherwerb anzuregen und diesen unterstützend zu begleiten. Bezüglich der Zielgruppe der Sprachförderung lassen sich hierbei zwei Kategorien differenzieren: zum einen die universelle Förderung, die sich grundsätzlich an alle Kinder richtet (bspw. alle Kinder in einer Kindergartengruppe oder Schulklasse), und zum anderen die kompensatorische (additive) Förderung, die sich lediglich an Kindern mit einem besonderen Sprachförderbedarf orientiert. Dies betrifft Kinder mit geringen Sprachkompetenzen, deren Bedarf in der Regel zuvor mithilfe von sprachdiagnostischen Verfahren festgestellt wurde (vergl. Kapitel 1.4). Aufgrund ihres schwachen sprachlichen Ausgangsniveaus besteht bei diesen Kindern das erhöhte Risiko, im weiteren Bildungsverlauf Schwierigkeiten beim Kompetenzerwerb (z.B. Lesen und Schreiben) entwickeln zu können (Redder und Weinert 2013; Hasselhorn und Sallat 2014). Das Ziel einer kompensatorischen Sprachförderung ist die Kompensation von nicht ausreichenden Sprachkenntnissen im Deutschen, um im Anfangsunterricht in der Schule erfolgreich lernen zu können (Schründer-Lenzen 2013). Dadurch erfüllt Sprachförderung auch eine sekundär präventive Funktion (Hasselhorn und Sallat 2014; Kammermeyer und Roux 2013; Schneider et al. 2012; Geyer et al. 2017; Fried 2009), da unzureichende sprachstrukturelle Kompetenzen kompensiert werden sollen (Adler 2011; Ruberg et al. 2012; Bunse und Hoffschildt 2014). Kompensatorische Förderprogramme werden in der Regel im letzten Kindergartenjahr vor dem Übergang in die Grundschule durchgeführt und sind somit auf einen festgelegten Zeitraum begrenzt. Die Sprachförderung findet zumeist in Kleingruppen außerhalb der gewohnten Gruppenzusammensetzung statt (Schneider et al. 2012; Kammermeyer und Roux 2013; Ruberg et al. 2012; Knapp et al. 2010). Einer kompensatorischen Förderung liegt zumeist ein Sprachförderprogramm, wie bspw. das „Würzburger Trainingsprogramm zur Verbesserung der Phonologischen Bewusstheit“ (Küspert und Schneider 1999) oder „Vorkurse für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache“ (Hochholzer 2009) zugrunde, in dessen Rahmen gezielt einzelne Sprachbereiche gefördert werden (z.B. phonologische Bewusstheit, Wortschatz, Grammatik etc.). Zu beachten ist jedoch, dass sich die sprachliche Förderung und die ihr zugrundeliegenden Förderziele immer an dem jeweiligen Sprachentwicklungsstand des Kindes orientieren müssen (Adler 2011). Vor diesem Hintergrund können für jedes Kind individuell ganz unterschiedliche Fördermaßnahmen erforderlich sein, welche den Einsatz von strukturierten Förderprogrammen aufgrund der geringen Flexibilität in der Regel nicht zulassen. Kompensatorische Programme setzen voraus, dass sie nach den Rahmenbedingungen ihrer Konzipierung eingesetzt werden, diese Bedingung schränkt die Pädagog*innen jedoch in ihrer Kreativität und Spontanität ein. Für einige Fach- und Lehrkräfte ist dieser hohe Strukturierungsrad von kompensatorischen Programmen jedoch auch als positiv zu bewerten, da dieser „in vielen Fällen die Lehr- und Erlernbarkeit des Vorgehens erleichtert“ (Petermann 2015, S. 162). Ein weiterer Vorteil von kompensatorischen Förderprogrammen besteht nach Petermann (2015) in der Sprachstandserhebung, die vor der Durchführung eines jeden Förderprogrammes durchzuführen ist. Somit lässt sich der Erfolg eines Sprachförderprogramms gut dokumentieren.

Universelle (alltagsintegrierte) Sprachförderkonzepte richten sich an alle Kinder einer Kindergartengruppe, auch wenn die Fördermaßnahme nicht zwangsläufig mit allen Kindern in der Gruppe durchgeführt werden muss. Diese Form der Sprachförderung erfolgt, wie bereits im vorherigen Abschnitt geschildert, alltagsintegriert und zielt auf die unterstützende Entwicklung der Sprache als eines Entwicklungsbereiches ab, der eine wichtige Komponente in der gesamten kindlichen Entwicklung darstellt (Schneider et al. 2012; Kammermeyer und Roux 2013; Ruberg et al. 2012; Kany und Schöler 2007). Im Fokus der Förderung können sowohl einzelne sprachliche Bereiche als auch die gesamte Sprachentwicklung eines Kindes stehen (Kammermeyer und Roux 2013; Petermann 2015; Kucharz 2017). Dabei werden die aktuellen Interessen und Bedürfnisse eines Kindes berücksichtigt, wodurch der Ansatzpunkt zur Sprachförderung von Kind zu Kind unterschiedlich sein kann (Kammermeyer und Roux 2013; Beckerle 2017). Die Fördermaßnahmen der alltagsintegrierten sprachlichen Förderung nutzen möglichst viele natürlichen Situationen des Kindergartenalltags, um die sprachlichen Fähigkeiten von Kindern zu fördern (Beckerle 2017; Ruberg et al. 2012; Kucharz et al. 2015; Kucharz 2017). Allerdings stellt diese eigenständige Umsetzung der Sprachförderung ohne entsprechende Materialien eine große Herausforderung für die Pädagog*innen dar (Penner 2003). So müssen die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte diese Art der Sprachförderung zunächst durch umfassende Fortbildungen erlernen, da die Förderung gezielt und bewusst durch das Aufgreifen geeigneter Situationen erfolgt (Beckerle 2017; Kucharz et al. 2015; Kucharz 2017). Während einer kompensatorischen Sprachförderung häufig eine Sprachstandserhebung vorausgeht, wird diese Erhebung im Rahmen von universellen Sprachförderkonzepten oftmals vernachlässigt, wodurch eine detaillierte Dokumentation der Fortschritte in der Sprachentwicklung nur unzureichend vorgenommen werden kann (Petermann 2015). Diese sind jedoch gerade auch im Rahmen von universellen (alltagsintegrierten) Sprachfördermaßnahmen unerlässlich, da diese sowohl Informationen über die sprachliche Entwicklung der Kinder als auch Rückschlüsse auf die eigenen Sprachförderkompetenzen ermöglichen.

Der frühen sprachlichen Förderung von Kindern wird inzwischen ein hoher Stellenwert in Kindertageseinrichtungen beigemessen. Dies gilt insbesondere für Kinder aus sozial schwachen, aus bildungsfernen Schichten oder deren Erstsprache nicht Deutsch ist. Um das Ziele der Sprachförderung umsetzen zu können, wurden zahlreiche sprachförderliche Maßnahmen mit unterschiedlichen Förderzielen entwickelt. Die sprachförderlichen Maßnahmen enden jedoch nicht mit dem Übergang in die Grundschule, sondern werden dort durch die Lehrkräfte weitet fortgeführt. Gegenwärtig steht ein beachtenswertes Ausmaß an sprachförderlichen Maßnahmen zur Verfügung, von denen einige wissenschaftlich überprüft wurden. Die Ergebnisse solcher Untersuchungen werden im nachfolgenden Kapitel vorgestellt und konkretisiert.

Auch wenn die kompensatorische Sprachförderung bereits eine jahrzehntelange Tradition in Deutschland hat, wurden erst infolge der Kultusministerkonferenz im Jahr 2001 vorrangig additive Sprachfördermaßnahmen in den Bundesländern implementiert. Die Ergebnisse der additiven Sprachfördermaßnahmen waren jedoch eher ernüchternd, weshalb vermehrt Konzepte der alltagsintegrierten Sprachförderung in den Mittelpunkt der Forschung und der pädagogischen Arbeit gerückt sind. Dennoch wurden in Deutschland bisher nur einzelne Sprachfördermaßnahmen empirisch auf ihre Wirksamkeit hin untersucht. In dem Zusammenhang erhalten die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte in der Regel zu Beginn der Intervention eine Fortbildung zur inhaltlichen Umsetzung der Sprachfördermaßnahme, die ihre sprachförderlichen Kompetenzen im Bereich der Sprachförderung ausbaut und erweitert. Der Erfolg der verschiedenen Sprachfördermaßnahmen und Konzepte wird häufig an der sprachlichen Entwicklung der geförderten Kinder gemessen. Der Zuwachs der sprachförderlichen Kompetenzen der Pädagog*innen und deren Einfluss auf die sprachliche Entwicklung von Kindern rückten erst in den letzten Jahren stärker in den Fokus solcher Untersuchungen (vergl. u.a. Fried 2013a; Thoma et al. 2014; Koch 2009) (siehe hierzu ausführlich Kapitel 3). Jedoch sind es gerade diese Kompetenzen, die eine zentrale Rolle im Rahmen der Sprachförderung von Kindern spielen (Fried 2010; Kucharz et al. 2015; Kammermeyer und Roux 2013; Kucharz et al. 2015). Wenn die sprachförderlichen Kompetenzen der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte ebenfalls erfasst wurden, dann werden diese Ergebnisse in Kapitel 3.3 vorgestellt.

Neben zum Teil widersprüchlichen Ergebnissen entsprechen auch nicht alle Evaluationsstudien den wissenschaftlichen Qualitätsstandards* Ausreichender Stichprobenumfang, Längsschnitt- und Kontrollgruppendesign sowie systematisches Vorgehen bei der Datenerhebung (Döring und Bortz 2016). In den folgenden drei Unterkapiteln werden die Wirksamkeitsbefunde zu erstens den kompensatorischen, additiven (Kapitel 2.3.1), zweitens zu den universellen alltagsintegrierten (Kapitel 2.3.2) sowie drittens zu den kombinierten Sprachfördermaßnahmen (Kapitel 2.3.3) vorgestellt. Im Anschluss wird ein kurzer Einblick in den internationalen Forschungsstand vermittelt (Kapitel 2.3.4).

Die kompensatorische, additive Sprachförderung blickt in Deutschland bereits auf eine lange Tradition zurück, weshalb in der Praxis aktuell viele verschiedene Sprachfördermaßnahmen zur Verfügung stehen. Allerdings wurden bislang nur wenige Maßnahmen einer wissenschaftlichen Prüfung unterzogen, deren Befunde noch dazu eher ernüchternd sind: So konnte bei einigen Maßnahmen keine Wirksamkeit festgestellt werden, während einige Studien zu der gleichen Maßnahme zu unterschiedlichen Ergebnissen kamen (Kammermeyer und Roux 2013; Hartung und Ennemoser 2018). Im Folgenden werden die Ergebnisse der bisherigen Evaluationen von additiven, kompensatorischen Fördermaßnahmen vorgestellt, von denen sich die Mehrzahl an sprachlich schwächere bzw. mehrsprachige Vorschulkinder richtet.

Bislang sind keine eindeutig positiven Effekte von additiven Sprachfördermaßnahmen herausgefunden worden, die sich auf alle Kinder beziehen. Allerdings konnten einige Studien Teileffekte nachweisen. So wurde in der FoSmeK-Studie (BegleitForschung zu einem Sprachförderkonzept für mehrsprachige Kinder) (Groth et al. 2017) die Umsetzung des KIKUS-Konzepts, welches sich speziell an DaZ-Kinder richtet, in den Kindertageseinrichtungen untersucht. Zu diesem Zweck wurden Kindertageseinrichtungen, welche seit mehreren Jahren KIKUS-Kurse praktizierten, mit solchen Kindertageseinrichtungen verglichen, welche kein additives Sprachförderprogramm einsetzen. Die mit der Durchführung des KIKUS-Programms betrauten pädagogischen Fachkräfte verfügten alle über mehrere Jahre an Erfahrung in der Umsetzung des KIKUS-Programms und waren nach Angaben der Autorinnen in ausreichender Weise qualifiziert. Die Sprachentwicklung der Kinder wurde mittels standardisierten Sprachentwicklungstests zu drei Messzeitpunkten untersucht. Es konnte für keine der beiden Gruppen eine Überlegenheit bezüglich der Sprachproduktion oder des Sprachverständnisses festgestellt werden. Bei den Kindern der Interventionsgruppe (n=89) konnte jedoch ein höherer Anstieg der Leistungen im Sprachgedächtnis verzeichnet werden als bei der Kontrollgruppe (n=82). Zudem erzielten Kinder mit mehr Förderstunden bessere Leistungen im rezeptiven Wortschatz als Kinder mit weniger Förderstunden. Eine Integration der Kursinhalte in den Kita-Alltag wurde allerdings nur selten vorgenommen, obwohl dies ein Ziel des Programms KIKUS war. Diese Nichtintegration wird nach Ansicht der Autorinnen als eine mögliche Begründung für die ausbleibenden positiven Effekte vermutet. Weiterhin war eine Förderung der Erstsprache der Kinder vorgesehen, welche überwiegend über das Zählen in anderen Sprachen der Kinder realisiert wurde. Die Autorinnen stellen hierbei zur Diskussion, ob es sich hierbei tatsächlich um eine Förderung der erstsprachlichen Fähigkeiten der Kinder oder doch eher um eine Wertschätzung der Herkunftssprache handelt.

Zur Förderung der phonologischen Bewusstheit liegen inzwischen mehrere Sprachförderprogramme vor. Das Würzburger Trainingsprogramm zur phonologischen Bewusstheit „Hören, Lauschen, Lernen“ (Küspert und Schneider 1999) ist sicherlich das bekannteste, in dessen Rahmen die Förderung im letzten Kindergartenhalbjahr täglich für ca. zehn Minuten durchgeführt werden soll. Die Evaluationen des Würzburger Trainingsprogramms lieferten jedoch inkonsistente Befunde: In verschiedenen Studien konnte eine unmittelbare Wirkung auf die Verbesserung der phonologischen Bewusstheit von Vorschulkindern mit DaE und DaZ mit und ohne Sprachförderbedarf nachgewiesen werden (Rothe et al. 2004; Weber et al. 2007). Stark (2011) hat hingegen die langfristigen Auswirkungen des Würzburger Trainingsprogramms auf die Lese- Rechtschreibkompetenzen (n=349 Kinder zu zwei Messzeitpunkten) gemessen und konnten hierbei keine Effekte feststellen. Die kurzfristigen Erfolge additiver Sprachfördermaßnahmen konnte ebenfalls in der von Fröhlich et al. (2009) durchgeführten Studie Lobo vom Globo bestätigt werden. Im Rahmen der Studien mit einem Prä-Post-Vergleich (n=191) zeichnete sich ab, dass die Trainingseffekte dann geringer ausfallen, wenn die Trainingsmaßnahmen unter den alltäglichen Bedingungen einer Kindertageseinrichtung durchgeführt werden, in der die pädagogischen Fachkräfte zuvor keine spezielle Schulung erhalten haben. Auch die Regelmäßigkeit der Maßnahme sowie die Kontinuität der Förderung werden als bedeutsam für den erfolgreichen Verlauf einer Maßnahme eingestuft (Roos und Schöler 2007).

Ennemoser und Hartung (2017) untersuchten das Potenzial verschiedener Ansätze zur sprachlichen Förderung von Risikokindern im Vorschulalter. In dem Zusammenhang wurde untersucht, welche Effekte eine reine interaktionsbasierte Förderung, wie das dialogische Lesen (siehe hierzu Kapitel 2.3.2), im Vergleich zu inhaltsfokussierten Sprachfördermaßnahmen, wie einem Training der phonologischen Bewusstheit (n=58) oder einem Grammatikerwerb (n=58), erzielt. Zudem wurden die drei Gruppen mit einer Kontrollgruppe (n=57) verglichen. Die Befunde belegen kurzfristige spezifische Trainingseffekte der jeweils geförderten Kompetenz (phonologische Bewusstheit und Grammatikerwerb). Darüber hinaus resultierte aus dem inhaltsfokussierten Grammatiktraining ein Transfereffekt auf das Sprachverständnis. Lediglich in Bezug auf das Grammatiktraining konnten auch vier Monate nach Abschluss der Förderung noch signifikante Vorteile gemessen werden.

Im Rahmen der Evaluation des Programms „Handlung und Sprache“ wurden die lexikalisch-semantischen und syntaktischen Fähigkeiten von 709 Kindern untersucht. Die Pädagog*innen der Experimentalgruppe nahmen an einer Schulung zur Umsetzung des Programms teil und förderten die Kinder der Experimentalgruppe nach dem ersten Messzeitpunkt. Nach Abschluss der Förderung konnten kurzfristige Teileffekte für den semantischen, nicht aber für den syntaktischen Bereich sprachschwacher Kinder im Vorschulalter gemessen werden (Wolf et al. 2011). Die Autor*innen begründen diese Ergebnisse damit, dass es den pädagogischen Fachkräften evtl. nicht gelungen ist, die Kinder so zu fördern, wie es das Programm vorsieht. Darüber hinaus erstrecke sich das Programm über eine zu kurze Förderdauer.

Das BIVEM-Konzept des Berliner Interdisziplinären Verbundes für Mehrsprachigkeit wurde zum einen durch Gagarina et al. (2014) sowie zum anderen durch Posse et al. (2014) untersucht. Im Rahmen der Untersuchung, die durch Gagarina et al. (2014) durchgeführt wurde (n=112 Kinder), wurden zwei Experimental* Gruppe 1 wurde alltagsintegriert und durch die jeweiligen pädagogischen Fachkräfte gefördert. Die Ergebnisse werden in Kapitel 2.3.2 vorgestellt.- Gruppen (die Gruppe 2 erhielt über einen Zeitraum von vier Monaten hinweg eine additive, kindzentrierte Förderung) und eine Kontrollgruppe (keine zusätzliche Sprachförderung) gebildet. Für die Experimentalgruppe 2 konnten Wirksamkeitseffekte für den Sprachbereich Morphologie, nicht jedoch für die Semantik gemessen werden. Posse et al. (2014) konnten im weiteren Verlauf der Studie (n=162 Kinder) Teileffekte in Bezug auf die Sprachproduktion, jedoch nicht auf die Sprachrezeption der Experimentalgruppe (nicht aber für die Kontrollgruppe) nachweisen. Die Autor*innen geben als möglichen Grund die evtl. zu kurze Förderdauer von vier Monaten an.

Geringe Effekte konnte Koch (2009) für 79 sprachlich schwache Vorschulkinder im kommunikativen-pragmatischen Bereich messen. Diese Effekte waren jedoch nicht im grammatikalischen Bereich zu verzeichnen. Die Kinder blieben auch nach der Förderung sprachlich auffällig. Die Autorin begründet dieses Faktum damit, dass der Fokus der Förderung auf dem kommunikativen-pragmatischen Bereich lag und der grammatikalische Bereich eher vernachlässigt wurde. Die Befunde, die Koch (2009) für das Programm „Fit in Deutsch“ im Land Niedersachsen gemessen hat, sind jedoch aufgrund der geringen Stichprobengröße (n=37) sowie des fehlenden Kontrollgruppen-Vergleiches mit Vorsicht zu interpretieren.

Neben Studien, denen zumindest Teileffekte zugeschrieben werden konnten, liegen jedoch auch Studien vor, nach denen die Wirksamkeitseffekte von Sprachfördermaßnahmen ausgeblieben sind. So konnten Sachse et al. (2012) für das Programm „Deutsch für den Schulstart“ (Kaltenbacher und Klages 2007), bei welchem es sich um eine Weiterentwicklung des Programmes „Sprachförderung im Vorschulalter“ (Kaltenbacher und Klages 2005) handelt, keine Wirksamkeitseffekte für die 125 Kinder nachweisen. Die Begründung für die ausbleibenden Effekte liegt nach Ansicht der Autorinnen in der unterschiedlichen Umsetzung des Programms durch die pädagogischen Fachkräfte. Weiterhin wurde darauf hingewiesen, dass die Förderung oft nur wenig Zeit in der Woche in Anspruch nahm und in großen Gruppen, und zwar separiert vom Alltag, durchgeführt wurde. Die Pädagog*innen praktizierten nach Angaben der Autorinnen auch nur ein geringes sprachförderliches Interaktionsverhalten. Außerdem fehlte ein Kontrollgruppen-Design.

In zwei groß angelegten wissenschaftlichen Studien, die im Rahmen des baden-württembergischen Projekts „Sag‘ mal was“ – Sprachförderung für Vorschulkinder“ (Gasteiger-Klicpera et al. 2010; Roos et al. 2010)* Gasteiger-Klicpera et al.: n=1150 Kinder in einem Prä-Post-Vergleich mit Kontrollgruppe; Roos et al.: n=544 Kinder in einem Prä-Post-Vergleich mit Kontrollgruppe. durchgeführt wurden, konnten ebenfalls keine bzw. nur widersprüchliche Effekte herausgefunden werden. Hierbei wurden u.a. das „Würzburger-Trainingsprogramm zur Förderung der phonologischen Bewusstheit“ (Küspert und Schneider 1999) sowie die Programme „Kon-Lab“ (Penner 2003), „Sprachliche Frühförderung (Tracy 2003), „Sprachförderung im Vorschulalter“ (Kaltenbacher und Klages 2005) und „Wir verstehen und gut“ (Schlösser 2007) evaluiert. Für alle Projekte konnten keine signifikanten Unterschiede in Bezug auf die sprachliche Verbesserung zwischen der Modell- und der Kontrollgruppe gemessen werden. Auch die Analysen einzelner Sprachbereiche sowie einzelner Kindergruppen ergaben weder kurz- noch langfristige Effekte. Die Autor*innen leiteten aus diesen Ergebnissen ab, dass eine kurze Sprachförderung vor der Einschulung nicht ausreiche, um die sprachlichen Fähigkeiten von Kindern (vor allem mit Deutsch als Zweitsprache) zufriedenstellend fördern zu können.

Seit den frühen 2000er Jahren werden in Deutschland vermehrt universelle, in den Alltag integrierte Sprachfördermaßnahmen durchgeführt. Die alltagsintegrierte Sprachförderung ist sowohl interaktions- als auch prozessorientiert und stellt hohe Anforderungen an die professionelle Kompetenz pädagogischer Fach- und Lehrkräfte. Aus diesem Grund geht den alltagsintegrierten Sprachfördermaßnahmen zumeist eine intensive und fundierte Qualifizierung (u.a. in Form von Fortbildungen) voraus. Die folgenden Ergebnisse sind daher vor dem Hintergrund zu beleuchten, dass alle ausgewählten Sprachfördermaßnahmen auf Weiterqualifizierungen basieren. Die aus den Evaluationsstudien gewonnenen Erkenntnisse weisen überwiegend in die Richtung, dass Kinder von der alltagsintegrierten Sprachförderung profitieren können (Kammermeyer und Roux 2013; Lee et al. 2014; Kucharz 2017). So konnten in einigen Studien bereits eindeutig positive Befunde erzielt werden:

Schierbaum et al. (2020) untersuchten im Rahmen des Entwicklungsprojekts „TRIO – alltagsintegrierte sprachliche Bildung und Sprachförderung in Kleingruppen“ die Frage, ob sich die durchgeführte Qualifizierungsmaßnahme bei pädagogischen Fach- und Lehrkräften positiv auf die kindlichen Sprachfähigkeiten der 305 Kinder auswirkte. Derzeit werden detaillierte Analysen zur sprachlichen Entwicklung der Kinder vorgenommen. In einer ersten Auswertung mit einer Teilstichprobe (n=78) konnten Lemmer et al. (2019) zeigen, dass sich die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder (Experimentalgruppe) im Bereich der Satzstruktur in signifikanter Weise dann stärker verbesserten, wenn die Fachkraft zuvor an der Qualifizierungsmaßnahme teilgenommen hatte.

Das an Kindergartenkinder adressierte Konzept „Language Route“ (ProLog 2007) konzentriert im Fokus der Förderung die Bereiche Sprachgedächtnis, Phonologie, Morphologie und Semantik. Im Rahmen der Interventionsstudie (Prä-Post-Vergleich) von Motsch und Schütz (2012) konnten die Autor*innen nachweisen, dass sich nach einem Jahr der Intervention signifikante Fortschritte in allen sprachlichen Bereichen aller Kinder zeigten (n=200). Besonders im Blick auf die sprachlich schwächeren mehrsprachigen Kinder konnte nachgewiesen werden, dass sich ihre produktiven sprachlichen Fähigkeiten deutlich stärker verbesserten als bei sprachlich stärkeren mehrsprachigen Kindern.

Im Rahmen des Konzepts „Erzieherqualifizierung zur Erhöhung des sprachlichen Ausgangsniveaus in Tageseinrichtungen für Kinder“ (Beller et al. 2007) konnten die Autoren belegen, dass die pädagogischen Fachkräfte so geschult werden konnten, dass alle Kinder der Interventionsgruppe (n=73) gleichermaßen durch die sprachliche Förderung profitierten gegenüber der Vergleichsgruppe (n=78). Im Fokus der Förderung standen die Bereiche Sprachgedächtnis, Phonologie, Semantik, Morphologie und Syntax. Das Alter sowie das sprachliche Ausgangsniveau des jeweiligen Kindes haben die Ergebnisse hierbei nicht beeinflusst. Zudem konnte herausgefunden werden, dass zuvor sprachlich auffälligere Kinder im Rahmen der Evaluation sich in ihrer sprachlichen Entwicklung soweit verbessern konnten, dass ihre Ergebnisse am Ende durchschnittlich gut waren.

Im Projekt PräSES (Modellprojekt zur Prävention von Sprachentwicklungs- und Schriftsprachstörungen bei Kindern im Vorschulalter und zum Eintritt ins Schulalter) (Siegmüller et al. 2007) wurde die Sprache der Kinder (n=205) innerhalb verschiedener Aktionsbereiche gezielt durch die pädagogische Fachkraft gefördert. Siegmüller und Fröhling (2011) konnten nachweisen, dass sich alle Kinder der Modellgruppe in ihren semantischen und syntaktischen Sprachfähigkeiten verbessern konnten. In dieser Studie wurden zudem die Sprachförderkompetenzen der pädagogischen Fachkräfte untersucht (siehe hierzu auch Kapitel 3).

Auch im Projekt MAUS* An der Studie mit Prä-Post-Vergleich nahmen 135 mehrsprachige Kinder teil, die in eine Modell- und eine Kompaktgruppe aufgeteilt wurden. (Mehrsprachig aufwachsende Kinder sprachlich fördern) konnten die Autorinnen (Schuler et al. 2014) herausarbeiten, dass sich ebenfalls alle Kinder der Modellgruppe in ihren semantischen und syntaktischen Fähigkeiten sowie ihrer Sprechfreude verbessern konnten. Ähnliche Effekte konnten auch Jungmann et al. (2013) im Rahmen des Projekts Effektivität alltagsintegrierter Sprachförderung bei ein- und zwei- bzw. mehrsprachig aufwachsenden Vorschulkindern, (n=265) erzielen. Hier konnte nachgewiesen werden, dass sich die Kinder der Modellgruppe in den Bereichen Semantik, Syntax und Morphologie verbessern konnten. Darüber hinaus konnte zudem eine deutliche Steigerung im Bereich des Sprachgedächtnisses erzielt werden. Diese Studie erfüllt jedoch aufgrund des fehlenden Kontrollgruppen-Vergleiches nicht die Kriterien wissenschaftlicher Evaluationen.

Neben diesen eindeutig positiven Befunden konnten in zahlreichen Studien auch Teileffekte gemessen werden, durch die einzelne oder mehrere Sprachbereiche der Kinder gefördert werden konnten:

Beckerle (2017)* Insgesamt nahmen an der Studie 156 Kinder teil. Diese verteilten sich auf eine Modellgruppe (n= 106) und eine Kontrollgruppe (n=50). konnte nachweisen, dass sich vor allem sprachlich schwache Kinder der Modellgruppe signifikant stärker verbesserten als die sprachlich schwachen Kinder der Kontrollgruppe. Für die sprachlich stärkeren Kinder konnten hingegen keine Unterschiede bezüglich der sprachlichen Entwicklung der Kinder zwischen der Modell- und Kontrollgruppe festgestellt werden.

Beller und Beller (2009) konnten im Rahmen ihres Konzeptes: „Systematische sprachliche Anregung im Kindergartenalltag zur Erhöhung der Bildungschancen vier- und fünfjähriger Kinder (n=151) aus sozial schwachen und Migrantenfamilien“ eine Wirksamkeit der Maßnahme in Bezug auf die vierjährigen Kinder in den Sprachbereichen Morphologie, Syntax und Semantik nachweisen. Diese Effekte konnten jedoch nicht bei den fünf- und sechsjährigen Kindern gemessen werden. Die Begründung der Autor*innen besteht darin, dass die fünf- und sechsjährigen Kinder zum Zeitpunkt des Posttests bereits die Grundschule besuchten und nicht, wie die vierjährigen Kinder, noch in den Kindergarten gingen. Der Sprachstand der Kinder musste somit mithilfe von unterschiedlichen Sprachtests untersucht werden. Zudem wurde der möglichweise belastende Übergang vom Kindergarten in die Grundschule als weitere Begründung für die ausbleibenden Effekte genannt.

Die Wortschatzentwicklung von sprachlich schwachen Krippenkindern (n=33) stand im Fokus der Evaluation des „Heidelberger Trainingsprogramms“ (Buschmann und Jooss 2010). Es fanden sich positive Effekte der Wortschatzentwicklung in Bezug auf Nomen, jedoch nicht in Bezug auf Verben, was die Autor*innen nicht weiter ausdiskutierten (Buschmann et al. 2010). Aufgrund der kleinen Stichprobe und der Sprachstandsbestimmung durch das Urteil der pädagogischen Fachkräfte können diese Ergebnisse nicht als belastbar eingestuft werden. Das Heidelberger Trainingsprogramm wurde in einer weiteren Evaluationsstudie untersucht, die den Qualitätsstandards entspricht. Hier konnten die Autor*innen Buschmann et al. (2010) bzw. Simon und Sachse (2011) positive Effekte bezüglich der Sprechfreude von sprachlich schwachen Kindergartenkindern (n=146) nachweisen. Andere Sprachbereiche wurden bei der Auswertung nicht berücksichtigt, jedoch sind weitere positive Effekte denkbar. In dieser Studie wurden zudem die Sprachförderkompetenzen der pädagogischen Fachkräfte ergründet (siehe hierzu Kapitel 3.3.5).

Ähnliche Befunde konnten auch für das „KOMPASS-Konzept“ (Jungmann und Koch 2012) bestätigt werden, an dem 465 Kindergartenkinder teilgenommen haben. Hier konnten die Autor*innen (Jungmann und Koch 2013; Morawiak et al. 2014) nachweisen, dass sich die Sprechfreude der Kindergartenkinder gesteigert hat, jedoch wurden auch hier keine weiteren Sprachbereiche dargestellt. Eine deutliche Legitimation der Sprachstandserhebungen bezieht sich darauf, dass lediglich Screeningverfahren eingesetzt wurden, ein Umstand, den die Autor*innen selbst kritisch anmerkten.

In zwei Evaluationsstudien zum „BIVEM-Konzept“ des Berliner Interdisziplinären Verbundes für Mehrsprachigkeit konnte im Vergleich zu einer additiven Maßnahme eine höhere Wirksamkeit bei zwei- bis vierjährigen mehrsprachigen Kindern gemessen werden. Gagarina et al. (2014) konnten hierbei positive Auswirkungen auf die Semantik und Morphologie der Kinder aus der Modellgruppe feststellen. Bezüglich weiterer Sprachbereiche wurden keine Ergebnisse für die n=112 große Stichprobe berichtet. Posse et al. (2014) konnten im Rahmen ihrer Analysen (n=162) hingegen positive Effekte für die Sprachproduktion der mehrsprachigen Kinder der Modellgruppe messen, nicht jedoch für die Sprachrezeption. Dieses Faktum wurde von den Autor*innen u.a. mit der kurzen Förderdauer von vier Monaten begründet.

Ennemoser und Hartung (2017) untersuchten neben inhaltsfokussierten Sprachfördermaßnahmen (Grammatiktraining und Training der phonologischen Bewusstheit) zudem die Effekte der rein interaktionsbasierten Förderung in Form des dialogischen Lesens. Hier zeigten sich, ähnlich wie dies bei der phonologischen Bewusstheit der Fall ist, lediglich kurzfristige Effekte hinsichtlich der Sprachkompetenzen der 58 Kinder (in den Bereichen Sprachverständnis und Grammatik).

Keine Effekte konnten u.a. in Bezug auf das alltagsintegrierte Sprachförderkonzept „Mit Kindern im Gespräch“ (King et al. 2011) festgestellt werden: In einer kleinen Selbstevaluation (n=65) konnte die positive Wirksamkeit auf die Sprechfreude von ein- bis dreijährigen Kindern nachgewiesen werden. Allerdings wurde zur Einschätzung das Urteil der pädagogischen Fachkräfte herangezogen, weshalb diese Ergebnisse als nicht belastbar eingestuft werden können. Lee et al. (2014) untersuchten ebenfalls das Konzept „Mit Kindern im Gespräch“ (King et al. 2011) in einer größeren Fremdevaluation (n=470), wobei keine Effekte auf das Sprachgedächtnis sowie die semantischen, syntaktischen und morphologischen Fähigkeiten der zwei- bis sechsjährigen Kindern nachgewiesen werden konnten. Nicht nur wegen der fehlenden wissenschaftlichen Qualitätsstandards, sondern auch wegen des fehlenden Pretests (es wurde nur ein Posttest durchgeführt) sind die Ergebnisse kritisch zu hinterfragen.

Beckerle und Mackowiak (2019) untersuchten im Projekt „Gelingensbedingungen alltagsintegrierter sprachlicher Bildung im Elementarbereich (allE)“ u.a. auch die sprachliche Entwicklung von 81 Kindern. Die Kinder unterschieden sich dabei in starkem Maß in ihren Sprachkompetenzen im Deutschen und wurden zu Beginn der Studie anhand ihres sprachlichen Ausgangsniveaus in zwei Extremgruppen unterteilt (Kinder mit Deutsch als Erstsprache und durchschnittlichen Leistungen, Kinder mit Deutsch als Zweitsprache und unterdurchschnittlichen Leistungen). Zwar fanden die Analysen heraus, dass sich der Durchschnittswert der Sprachleistungen der Kinder verbessert hat, aufgrund der fehlenden Kontrollgruppe können diese Ergebnisse jedoch nicht auf die Weiterqualifizierung zurückgeführt werden (siehe hierzu auch Kapitel 3.3.6 – Zusammenhang zwischen den Sprachförderkompetenzen und der sprachlichen Entwicklung von Kindern).

Auch für das Konzept „Dialoge mit Kindern führen“ (Laier und Nunnenmacher 2014) für zwei- bis sechsjährige Kinder konnten Lee et al. (2014) keine Wirksamkeit nachweisen, wobei auch hier ein Prä-Post-Vergleich fehlte. Die Autoren führen das Ausbleiben von positiven Effekten darauf zurück, dass im Vergleich zu anderen Sprachfördermaßnahmen weitere Faktoren, wie u.a. die Berücksichtigung der Familienbiografie des Kindes, in den Einrichtungen von größerer Relevanz sind.

Kombinierte Programme

Für das Konzept „Sprache macht Stark“ (Tracy et al. 2009), in dessen Rahmen additive und alltagsintegrierte Maßnahmen miteinander kombiniert wurden, konnten widersprüchliche Befunde aufgezeigt werden. Krempin et al. (2009) konnten in einer Studie (n=250), die alle wissenschaftlichen Kriterien der Evaluation erfüllte, positive Effekte für mehrsprachige Kindergartenkinder nachweisen. Lee et al. (2014) konnten bei dem Konzept hinsichtlich der Förderung aller Kinder (n=470) keine Effekte feststellen. Anzumerken ist an dieser Stelle jedoch, dass dieser Studie kein Prä-Post-Vergleich vorlag.

Für das Konzept „Sprachförderung im Elementarbereich“ in der Stadt Essen konnten eindeutig positive Effekte für alle Kindergartenkinder (n=241 Kitas) nachgewiesen werden. Das Konzept kombiniert additive und alltagsintegrierte Sprachfördermaßnahmen miteinander, wobei für die additive Förderung zumeist das „Würzburger Trainingsprogramm“ zum Einsatz kam (Küspert und Schneider 1999). In allen Einrichtungen wurden Sprachfördermaßnahmen durchgeführt, weshalb ein Vergleich mit einer Kontrollgruppe nicht möglich war. Micheel et al. (2013) erforschten hingegen die Wirksamkeit des Konzeptes anhand von Sprachstandsentwicklungsindizien, was bedeutete, dass sie sich gezielt darauf fokussierten, in welchen Kindergärten sich die Kinder mehr oder weniger verbesserten. Daraufhin wurde die Umsetzung der Maßnahme in den Einrichtungen nochmals genauer in den Blick genommen. Aufgrund der zahlreichen Faktoren, welche die Autorinnen berücksichtigten, sind die Befunde hochkomplex, weshalb das abschließende Resümee lautete, dass es nicht den einen allgemeingültigen Weg hin zu einer erfolgreichen Sprachförderung gibt.

Teileffekte ließen sich u.a. für das Konzept „Bewegte Sprache“ (Zimmer 2010) nachweisen, das sich sowohl an ein- und mehrsprachige Vorschulkinder richtet. Madeira Firmino (2015) konnten im Rahmen ihrer Studie mit einem quasi-experimentellen Prä-post-Kontrollgruppen-Design eine positive Wirkung auf den Wortschatz ein­sprachiger* Aufgrund der mangelnden Verfahren zur Sprachstandserfassung von mehrsprachig aufwachsenden Kindern konnten lediglich einsprachige Kinder berücksichtigt werden. Kinder (n=153) sowie auf die kommunikativen-pragmatischen Fähigkeiten belegen. Auf anderen Sprachebenen blieben die Effekte jedoch aus.

Das Konzept „Sprache fördern“ (Berufsbildungswerk Leipzig für Hör- und Sprachgeschädigte gGmbH 2011) wurde durch Grimm und Aktas (2011) evaluiert (n=281 Kinder). Die Autorinnen konnten zwar positive Effekte auf die multidimensionale Sprachentwicklung sprachlich schwacher Krippenkinder im Alter von zwei Jahren eruieren, jedoch konnten diese Effekte nicht bei älteren Kindergartenkindern gemessen werden. Eine mögliche Erklärung für diese Teileffekte besteht laut den Autorinnen darin, dass es sich bei den Krippenkindern evtl. um „Spätstarter*innen“ handelte, die ihren Rückstand von selbst aufholten.

Im Rahmen der Evaluationsstudie „SPRÜNGE - Sprachförderung im Übergang Kindergarten-Grundschule evaluieren“ konnten Kucharz et al. (2018) für die n=165 große Stichprobe nachweisen, dass sich vor allem die Sprachkompetenzen von mehrsprachigen Kindern verbesserten, die sowohl durch additive als auch alltagsintegrierte Sprachfördermaßnahmen gefördert wurden. In einer weiteren Untersuchung im Rahmen der Evaluationsstudie SPRÜNGE konnte herausgefunden werden, dass sich vor allem die Kinder mit einem unterdurchschnittlichen sprachlichen Ausgangsniveau am stärksten über die drei Messzeitpunkte hinweg verbessern konnten (n=107 Kinder) (Erdogan et al. 2021).

Das Konzept „MITsprache“ ist eines der wenigen, welches in der Grundschule verortet ist. Es wurde von Schätz und Mandl (2014) in der Stadt Berlin evaluiert und an der Studie nahmen 90 Kinder teil. Für das Konzept konnte eine Wirksamkeit bei mehrsprachigen Kindern im Alter von sechs bis sieben Jahren nachgewiesen werden. Hier konnten die Kinder, die anfangs durch ein schwächeres Ausgangsniveau gekennzeichnet waren, ihre sprachlichen Fähigkeiten so weit verbessern, dass sie das Niveau der sprachlich stärkeren Kinder erreichten. Erwähnenswert ist an dieser Stelle, dass das Konzept auf dem Programm „Deutsch für den Schulstart“ (Kaltenbacher und Klages 2007) aufbaut, für das Sachse et al. (2012) im Kindergartenbereich keine Effekte eruieren konnten.

Der internationale Forschungsstand zur Wirksamkeit verschiedener Sprachfördermaßnahmen und -konzepte ist ebenso wie im nationalen Raum nur in geringem Maß einheitlich und so bleibt auch hier die Frage nach einer gelingenden Sprachförderung offen. Internationale Befunde lassen sich nicht direkt auf den deutschsprachigen Raum übertragen, da sie u.a. in einem anderen Bildungs- und Erziehungssystem verortet sind. Dennoch können diese Befunde als Hinweise für weitere Untersuchungen in Deutschland genutzt werden, weshalb an dieser Stelle kurz auf den internationalen Forschungsstand eingegangen wird.

In einer Übersicht älterer (u.a. „Head Start Program“, „Chicago Child-Parent Center“) und jüngerer (u.a. Preschool Curriculum Evaluation Research Consortium (PCERC)) US-amerikanischer Evaluationsstudien fassten Kuger et al. (2012) folgende Ergebnisse zusammen: Auf Basis der Interventionsprogramme der älteren Studien, die sich an Kinder richteten, die aus sozial stark benachteiligten Familien stammten, konnten positive Effekte auf verschiedene Entwicklungsbereiche nachgewiesen werden. Sprache war in diesen Studien jedoch nur ein Nebenaspekt „und wurde eher im weiteren Sinne grundlegender Lebensbewältigungskompetenzen als begrenzt linguistische Fähig- und Fertigkeiten aufgefasst“ (S.184). Bei den Interventionsprogrammen jüngerer Studien konnte vor allem für die kombinierte Curriculumimplementation „DLM Early Childhood Express“ zusammen mit „open Court Rading Pre-K“ positive Effekte aufgezeigt werden. In allen Subtests zu Sprachmaßnahmen (alltagssprachliche, frühe metasprachliche und frühe schriftsprachliche Maßnahmen) erzielten die Kinder der Experimentalgruppe signifikante Vorteile gegenüber den Kindern der Kontrollgruppe. Bei den Kindern der Experimentalgruppe kristallisierten sich zudem am Ende der Implementationsphase deutlich bessere sprachliche Fähigkeiten heraus als bei den Kindern der Kontrollgruppe. Aber auch andere Studien, wie bspw. „Success for All Foundation“, welche „Curiosity Corner“ evaluierte, erzielten in insgesamt zwei von drei Subtests zu frühen schriftsprachlichen Kenntnissen der Kinder bessere Ergebnisse, die eine Preschool der Experimentalgruppe besuchten (Kuger et al. 2012). Die hier durch Kruger et al. (2012) zusammengefassten Befunde sind nach Angaben der Autor*innen deshalb mit Vorsicht zu interpretieren. Eine generelle Übertragbarkeit auf Deutschland sei (wie bereits angedeutet) deshalb nicht direkt möglich, da die Studien in einem anderen Bildungs- und Erziehungssystem verortet und auch die Standards wissenschaftlicher Evaluationen teilweise nicht erfüllt seien.

Fricke et al. (2013) konnten aufzeigen, dass Kinder der Experimentalgruppe nach einer 30-wöchigen Intervention signifikant bessere Ergebnisse in Bezug auf ihre Ausdrucksweise (oral-language-skills) und ihre Erzählfähigkeiten aufwiesen als die Kinder der Kontrollgruppe. Obwohl eine deutliche Verbesserung der phonologischen Bewusstheit der Kinder der Experimentalgruppe festgestellt werden konnte, waren die Fortschritte der Lese- und Schreibfähigkeiten sowie auf der Wortschatzebene weniger deutlich.

Untersuchungen zum dialogischen Lesen (wie sie bspw. auch von Ennemoser et al. 2013 durchgeführt wurden) im internationalen Raum konnten bereits positive Befunde zugeschrieben werden. Diese konnten sowohl für Kinder ohne als auch mit Förderbedarf aufgezeigt werden. Aus Sicht von Ennemoser et al. (2013) können diese positiven Ergebnisse als Ermutigung gesehen werden, dialogisches Lesen als vorschulische Sprachfördermaßnahme stärker in den Fokus nationaler Untersuchungen zu rücken.

Resümierend lässt sich festhalten, dass die Forschungsliteratur bislang noch offenlässt, wodurch sich eine gute sprachliche Förderung von Kindern auszeichnet. Während einige Sprachfördermaßnahmen bereits positive Effekte erzielen konnten (Motsch und Schütz 2012; Schuler et al. 2014; Lemmer et al. 2019), sind bei Mehrheit der Maßnahmen jedoch weitestgehend ernüchternde Befunde zu verzeichnen (Gagarina et al. 2014; Jungmann und Koch 2012; Beckerle 2017). Zwar konnten pädagogische Fach- und Lehrkräfte durch den Einsatz verschiedener Maßnahmen einzelne Sprachbereiche der Kinder ansprechen und erweitern, allerdings nicht in dem erwarteten und erhofften Umfang. Die ausbleibenden Effekte der Evaluationsstudien werden häufig auf die methodischen Einschränkungen, wie die fehlende Kontrollgruppe, die Einschränkungen der Stichprobe, die Umsetzung durch die Pädagog*innen, und auf den Einfluss vieler kaum kontrollierbarer Variablen zurückgeführt (Erdogan et al. 2021; Beller und Beller 2009; Buschmann und Jooss 2010). Auch die Vergleichbarkeit der Ergebnisse der verschiedenen Evaluationsstudien ist aufgrund der unterschiedlichen Zugänge nur schwer möglich (Kaltenbacher 2011). Ob die Förderung auf den tatsächlichen Sprachförderbedarf des jeweiligen Kindes abgestimmt war, wurde aus den hier aufgeführten Studien nicht ersichtlich. Dennoch konnten diese Studien mehrheitlich verdeutlichen, dass es den pädagogischen Fachkräften nach gezielten Fortbildungen zu den spezifischen Sprachfördermaßnahmen größtenteils gelang, die sprachliche Entwicklung der Kinder zu fördern (Lemmer et al. 2019; Sachse et al. 2012; Schuler et al. 2014; Motsch und Schütz 2012; Beckerle 2017). Diese Erkenntnis weist darauf hin, dass die Sprachförderkompetenzen der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte einen wichtigen und entscheidenden Einfluss auf die sprachliche Entwicklung der Kinder ausüben. Weiterhin konnten einige der hier aufgeführten Studien herausarbeiten, dass insbesondere Kinder mit einem schwachen sprachlichen Ausgangsniveau von Sprachfördermaßnahmen profitierten (Beckerle 2017; Erdogan et al. 2021). Dies ließ sich sowohl für einzelne Sprachbereiche (Beller et al. 2007; Motsch und Schütz 2012; Buschmann et al. 2010; Simon und Sachse 2011) als auch für die gesamte Sprachentwicklung feststellen (vergl. u.a. Erdogan et al. 2021; Beckerle 2017). Auffällig ist jedoch, dass der Übergang in die Grundschule in der Mehrheit der hier aufgeführten Studien nicht berücksichtigt wurde. Die Studien wurden fast ausschließlich im Kindergarten durchgeführt. Dies ist angesichts der Tatsache, dass der Übergang in die Grundschule eine bedeutsame Schnittstelle für die Bildungsbiografie von Kindern bildet, verwunderlich (Sauerhering et. al. 2013).

Abschließend bleibt festzuhalten, dass trotz zahlreicher Bemühungen und neuerer Forschungsinitiativen die Wirksamkeit von sprachförderlichen Maßnahmen noch nicht hinreichend geklärt werden konnte. Die Studien konnten jedoch zeigen, dass es den Pädagog*innen mehrheitlich gelang, nach dem Besuch von Fortbildungen zu den spezifischen Sprachfördermaßnahmen die sprachliche Entwicklung der Kinder anzuregen und diese zu fördern. Dabei profitierten vor allem Kinder mit sprachlich schwächeren Ausgangsbedingungen von den Sprachfördermaßnahmen (vergl. u.a. Beckerle 2017; Kucharz et al. 2018; Erdogan et al. 2021).

Gleichwohl eine langjährige Tradition der Sprachfördermaßnahmen (vor allem kompensatorische, additive Maßnahmen) besteht, auf die sich in Deutschland zurückblicken lässt, wurden diese erst seit den frühen 2000er Jahren empirisch untersucht. Die fast unüberschaubaren Angebote lassen sich in die beiden vorherrschenden Arten der alltagsintegrierten Sprachbildung und der additiven Sprachförderung differenzieren (Kammermeyer und Roux 2013; Fried 2013a; Bunse und Hoffschildt 2014; Hasselhorn und Sallat 2014). Die uneinheitliche Verwendung der beiden Termini Sprachförderung und -bildung findet sich nicht nur in der Forschungsliteratur, sondern auch in der pädagogischen Praxis wieder. Die verschiedenen Maßnahmen zeichnen sich durch unterschiedliche Merkmale aus, wozu in diesem Kapitel ein Überblick vermittelt werden konnte. Da auch im Rahmen der sprachlichen Bildung die sprachliche Entwicklung aller Kinder gefördert wird, und das unabhängig von ihrem Sprachniveau, wird in dieser Arbeit der Begriff Sprachförderung als einziger Begriff verwendet, der die Sprachbildung miteinschließt.

In der Regel liegen kompensatorischen Methoden spezifische Sprachförderprogramme zugrunde, die Pädagog*innen eine größere Sicherheit bei der Umsetzung vermitteln (Petermann 2015). Daraus resultiert bringt jedoch der Nachteil, dass die Pädagog*innen bei der Umsetzung nur in geringem Maß flexibel sein können, weshalb der spezifische Sprachförderbedarf der Kinder oft nicht berücksichtigt werden kann. Demnach können die individuellen Förderziele eines jeden Kindes im Rahmen der kompensatorischen Sprachförderung oftmals nicht aufgegriffen und fokussiert werden. Auch der Förderzeitraum ist oftmals auf wenige Monate vor der Einschulung reduziert, sodass eine intensive Sprachförderung oftmals nicht möglich ist. Da die Vorgehensweisen kompensatorischer und alltagsintegrierter Sprachfördermaßnahmen in vielerlei Hinsicht gegensätzlich erscheinen, können die Vor- bzw. Nachteile der kompensatorischen Methoden im Gegensatz zu den alltagsintegrierten Maßnahmen genannt werden. So zeichnen sich alltagsintegrierte Sprachfördermaßnahmen durch eine höhere Flexibilität aus, wodurch der spezifische Sprachförderbedarf eines Kindes individuell berücksichtigt werden kann, jedoch werden die unerlässlichen Voraussetzungen einer erfolgreichen Förderung dabei häufig übersehen (u.a. Sprachdiagnostik sowie umfassende Fortbildung in den eingesetzten Methoden) (Petermann 2015).

Obwohl die empirische Forschungsliteratur noch weitgehend die Frage offenlässt, wodurch sich erfolgreiche Sprachförderung auszeichnet und was sie kennzeichnet, lassen sich dennoch zwei, für diese Arbeit zentrale Tendenzen identifizieren: Nach der Teilnahme an Fortbildungsangeboten konnten pädagogische Fach- und Lehrkräfte die sprachliche Entwicklung von Kindern, wenn auch stellenweise nur in Teilen, fördern. Hierbei erzielen zunehmend alltagsintegrierte Formen der Sprachförderung erfreulichere Ergebnisse als additive Sprachfördermaßnahmen (Lemmer et al. 2019; Motsch und Schütz 2012). Vor allem scheinen Kombinationen aus beiden Sprachförderarten (alltagsintegriert und additive Maßnahmen) einen positiven Einfluss auf die sprachliche Entwicklung der Kinder auszuüben (u.a. Kucharz et al. 2018; Erdogan et al. 2021.; Schätz und Mandl 2014). Zum anderen belegen bisherige Befunde, dass es möglich ist, einzelne Sprachbereiche von Kindern erfolgreich zu fördern (Jungmann und Koch 2013; Motsch und Schütz 2012; Buschmann und Jooss 2010; Schuler et al. 2014), wobei besonders sprachlich schwache Kinder von den Sprachfördermaßnahmen profitierten. Diese konnten ihre Sprachkompetenzen im Vergleich zu anderen Kindern der Studie stärker verbessern (Erdogan et al. 2021; Beckerle 2017). Das Ausbleiben von Ergebnissen ist nach Einschätzung der Autor*innen häufig auf methodische Einschränkungen zurückzuführen, weshalb eine Vergleichbarkeit zwischen den Ergebnissen auch nur schwer möglich ist (Kaltenbacher 2011). In einigen Studien wurden allerdings auch die zu kurze Förderdauer (vergl. u.a. Gagarina et al. 2014) und/oder die mangelnde Umsetzung bzw. Integration in den Kita-Alltag (vergl. u.a. Groth et al. 2017; Wolf et al. 2011; Sachse et al. 2012) als mögliche Begründungen für die ausbleibenden Effekte angeführt. Sprachfördermaßnahmen werden in Kitas und Grundschulen vornehmlich getrennt voneinander untersucht. Auffällig ist, dass sich der Förder- bzw. der Erhebungszeitraum der aufgeführten Studien mehrheitlich auf die Kindergartenzeit beschränkte. Der Übergang in die Grundschule wurde in kaum einer der hier aufgeführten Studie berücksichtigt (u.a. Beller und Beller 2009; Erdogan et al. 2021). Dies ist angesichts der Tatsache, dass der Übergang in die Grundschule als eine bedeutsame Schnittstelle für die Bildungsbiografie von Kindern fungiert, verwunderlich (Schneider et al. 2012). Entwicklungsverläufe können sich sowohl positiv als auch negativ verstärken. Zudem können Fördermaßnahmen auch erst im weiteren Entwicklungsverlauf positive Effekte zeigen (Sauerhering et. al. 2013).

Im Sinne einer durchgängigen Sprachförderung sollten Fördermaßnahmen und deren Wirksamkeitsprüfung auch über die Kindergartenzeit hinaus durchgeführt werden. Dies belegen auch einige Ergebnisse der hier aufgeführten Studien auf (u.a. Gagarina et al. 2014, Wolf et al. 2011; Sachse et al. 2012). Auch verdeutlichen die Ergebnisse, dass die Sprachförderkompetenzen der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte einen wichtigen und entscheidenden Einfluss auf die sprachliche Entwicklung der Kinder nehmen.

In dem vorangegangenen Kapitel wurde bereits deutlich herausgearbeitet, dass ein wichtiger Faktor der sprachlichen Förderung von Kindern in der Qualifizierung von pädagogischen Fach- und Lehrkräften begründet liegt, die mit der Sprachförderung be- und vertraut sind (Fried 2010; Kucharz et al. 2015; Kammermeyer und Roux 2013; Kucharz et al. 2015). Die durchgängige professionelle Durchführung von Sprachförderung erfordert von den pädagogischen Fach- und Lehrkräften anspruchsvolle spezifische Kompetenzen, welche nicht nur in der Ausbildung, sondern häufig auch in Fort- und Weiterbildungen vermittelt und ausgebaut werden können. Studien weisen jedoch darauf hin, dass pädagogische Fachkräfte nicht immer über ausreichende Kompetenzen verfügen, die sie zur Umsetzung einer gelingenden sprachlichen Förderung von Kindern benötigen (Fried 2013b; Ofner et al. 2015; Thoma und Tracy 2012b; Kämpfe et al. 2019). Es stellt sich in diesem Zusammenhang die Frage, in welchem Umfang Pädagog*innen bereits über sprachförderliche Kompetenzen verfügen, um eine gelingende Sprachförderung von Kindern zu ermöglichen (vergl. z.B. Kany und Schöler 2007; Fried 2010; Schneider et al. 2012; Kammermeyer und Roux 2013). Diese Frage liegt jedoch zunehmend in der Tatsache begründet, dass bislang weitestgehend ungeklärt ist, wie sich diese spezifischen Kompetenzen konkret zusammensetzen und wie die einzelnen Kompetenzfacetten zusammenwirken. Aus diesem Grund wird in einem ersten Schritt dieses Kapitels die theoretische Grundlage der sprachförderlichen Kompetenzen herausgearbeitet und dargelegt. Um die einzelnen Kompetenzfacetten für den Bereich der Sprachförderung definieren zu können, muss zunächst weiter ausgeholt werden und der Kompetenzbegriff geklärt werden. Je nach dem theoretischen Bezugsrahmen werden Kompetenzen ganz unterschiedlich charakterisiert, weshalb in einem ersten Schritt zunächst auf die zentralsten Theorien eingegangen wird, bevor die einzelnen Kompetenzfacetten im Sinne des kompetenztheoretischen Ansatzes (Shulman 1989; Bromme 1992), der dieser Arbeit zugrunde liegt, sowie deren Bedeutung für die sprachförderlichen Kompetenzen abgeleitet und definiert werden.

In einem zweiten Schritt dieses Kapitels wird in Abwägung verschiedener anderer Modelle (Fried 2008; Hopp et al. 2010; Müller 2014; Baumert und Kunter 2006; Fröhlich-Gildhoff et al. 2011) ein Sprachförderkompetenzmodell konzipiert und erarbeitet, welches die theoretische Grundlage für die empirische Untersuchung dieser Arbeit bildet.

In einem letzten Schritt werden die Erkenntnisse der aktuellen Sprachförderkompetenzforschung sowie der Forschungen, die den konkreten Zusammenhang zwischen den Sprachförderkompetenzen von Pädagog*innen und der sprachlichen Entwicklung von Kindern untersuchen, vorgestellt und anschließend deren Ergebnisse diskutiert. Ein Fazit rundet dieses Kapitel ab und fasst den wesentlichen Erkenntnisgewinn für diese Arbeit zusammen.

Die pädagogischen Berufe ein vergleichsweise modernes und komplexes Segment im Rahmen der Professionalisierungsdebatte* In den letzten Jahren rückte vor allem der Beruf der Lehrkraft stärker in den Fokus der Professionalisierungsdebatte, in deren Zusammenhang verschiedene Konzepte erarbeitet wurden. Die folgenden Konzepte stammen überwiegend aus der Professionalisierungsdebatte um den Lehrerberuf (Exemplarisch: Helsper und Tippelt 2011; Shulman 1986; Baumert und Kunter 2006; Helsper 2016). Jedoch rückte auch der Beruf der pädagogischen Fachkraft im Verlauf der letzten Jahre stärker in den Fokus dieser Debatten, wobei die „grundständige theoretische Auseinandersetzung oder empirische Übertragung in das Handlungsfeld der Frühpädagogik“ (Brunner 2018, S. 56) derzeit in der Fachdiskussion kaum durchgeführt wird (Exemplarisch: Faas 2013; Dippelhofer-Stiem 2012; Cloos 2016).. Dabei verläuft die Diskussion über die professionelle Handlungskompetenz von Lehrkräften in Deutschland in sehr unterschiedlichen und sich kaum berührenden Bahnen. „Entsprechend divergent sind die Ergebnisse, aber auch die Folgerungen, die daraus für die Aus- und Fortbildung von Lehrkräften gezogen werden“ (Baumert und Kunter 2006, S. 469). Die Frage danach, was Professionalität in den pädagogischen Berufen auszeichnet, hängt von dem theoretischen Bezugsrahmen ab, durch den der pädagogische Beruf charakterisiert wird. Zur Beschreibung der Professionalität* Der Begriff der Professionalisierung kann nach Horn (2016) in zwei Absichten verstanden werden: Bezieht er sich auf die Profession selbst, so meint er im historischen Sinne die Transformation eines gewöhnlichen Berufes zur Profession selbst („Professionswerdung“). Bezieht sich die Professionalisierung dagegen auf den Professionellen selbst, so meint er das Hervorbringen der individuellen Professionalität (Professionell werden). des Lehrerberufes liegen zahlreiche Theorien vor (für einen Überblick siehe: Blömeke 2002, sowie Blömeke et al. 2008; Terhart 2011; Helsper und Tippelt 2011). Im Hinblick auf die deutschsprachige Diskussion existieren derzeit zwei bedeutende theoretische Ansätze, die häufig einander gegenübergestellt werden: zum einen der strukturtheoretische Professionsansatz, der sich weitestgehend auf die Arbeit von Oevermann (1996)* Vergl. zum Ansatz u.a. auch Schütz (2000); Helsper (2002, 2004). bezieht, sowie zum anderen der kompetenztheoretische Professionsansatz, der weitestgehend auf die Wissenstopologien von Shulman (1986) zurückzuführen ist (siehe hierzu ausführlich Kapitel 3.1.1 – Professionelles Wissen)* Vergl. zum Ansatz u.a. auch Baumert und Kunter (2006); Bromme (1992, 1997)..

Nach dem strukturtheoretischen Verständnis von Professionalität (welches u.a. durch Helsper 2004 weiter ausdifferenziert wurde) wird der Beruf der Lehrkraft zu den Professionen gerechnet, bei denen Professionelle (die Lehrkräfte) „mit der stellvertretenden Krisenlösung für Personen betraut sind“ (Helsper 2016b, S. 107). Die Lehrkräfte benötigen für die (stellvertretende) Bearbeitung von Krisen, wie bspw. das schulische Scheitern der Schüler*innen, eine reflexive, wissenschaftliche Grundhaltung. Diese geht mit einer hohen Verantwortung einher (Overmann 1996). Professionelle müssen dazu in der Lage sein, ihre Haltung und ihre Überzeugungen einer Überprüfung unterziehen zu können, da sich ein Handlungserfolg nicht zwingend einstellt (Cramer 2020). Professionalität bezeichnet demnach „die Fähigkeit, das eigene Handeln als ein Handeln unter dem Vorbehalt der Ungewissheit zu verstehen und zu reflektieren“ (Cramer 2020, S. 114).

Im strukturtheoretischen Ansatz werden die beruflichen Anforderungen und Aufgaben, die an Lehrkräfte gestellt werden, in Antinomien gefasst. Pädagogische Antinomien sind nach Helsper (2016b) „für das professionelle pädagogische Handeln widerstreitende Orientierungen“ (Helsper 2016b, S. 111). Diese Antinomien sind prinzipiell nicht aufzuheben bzw. können auch beide Gültigkeiten beanspruchen (Helsper 2016b). In dem Zusammenhang stehen fünf Antinomien im Mittelpunkt, die für das Lehrerhandeln typische Spannungen zeigen: Nähe vs. Distanz zum/zur Schüler*in, Subsumption vs. Rekonstruktion, Person des/der Schüler*in vs. Anspruch der Lernsache, Einheitlichkeit vs. Differenz, Organisation vs. Interaktion und Autonomie vs. Heteronomie (Helsper 2004, 2016). Professionalität erweist sich vor diesem Hintergrund in der Fähigkeit, diese Antinomien sachgerecht handhaben zu können (Helsper 2002, 2004).

Der kompetenztheoretische Ansatz baut im Wesentlichen auf der Expertisenforschung von Bromme (1992) auf, welche seit Mitte der 1980er Jahre auf den Beruf der Lehrkraft übertragen wurde. Dabei geht der kompetenztheoretische Ansatz hingegen von einer möglichst exakten Aufgabenbeschreibung für den jeweiligen pädagogischen Beruf aus. Das theoretische Fundament sind hierbei die Wissensdomänen im Lehrerberuf, die von Lee Shulman (1986) definiert wurden, welche im weiteren Verlauf mit dem Kompetenzbegriff verbunden wurden (vergl. u.a. Baumert & Kunter 2006). Das Professionswissen, welches eine Dimension der professionellen Handlungskompetenz definiert, unterscheidet wiederum verschiedene Kompetenzfacetten, auf die in Kapitel 3.1.1 Professionelles Wissen ausführlich eingegangen wird (Baumert & Kunter 2006).

Die definierten Kompetenzbereiche und Wissensdimensionen sind von grundlegender Relevanz für die Bewältigung der Aufgaben einer Lehrkraft. Die Festlegung dieser Bereiche erfolgt nicht ausschließlich auf der Grundlage theoretisch-analytischer Überlegungen, sondern auf der Basis von empirischen Untersuchungen. Eine Lehrkraft gilt dann als professionell, wenn sie in den verschiedenen definierten Anforderungsbereichen über möglichst hohe und „zweckdienliche Haltung verfügt, die anhand der Bezeichnung von professionellen Handlungskompetenzen zusammengefasst werden“ (Terhart 2011, S. 207)* Unter Handlungskompetenzen wird im Wesentlichen das Zusammenspiel von spezifischem und erfahrungsbasiertem Wissen und Können, subjektiven Theorien, motivationaler Ausrichtung, metakognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten zur professionellen Selbstregulation verstanden (Baumert und Kunter 2006).. Der Grad der Professionalität kann jedoch nicht nur anhand des Erreichens der definierten Kompetenzniveaus bestimmt werden, sondern auch anhand des Effekts des Handelns. Dieser Effekt zeigt sich in Gestalt möglichst hoher Lernzuwächse der Schüler*innen. Zu berücksichtigen ist in dem Zusammenhang, dass selbst das kompetenteste Lehrerhandeln grundsätzlich unter einer situativen Unsicherheit steht und „nicht vollständig standardisiert und in eine mechanische erfolgssichere Technik verwandelt werden“ kann (Terhart 2011, S. 207).

Neben dem strukturtheoretischem und dem kompetenztheoretischen Professionalisierungsansatz soll an dieser Stelle noch der berufsbiografische Professionsansatz vorgestellt werden. In diesem wird die professionelle Entwicklung von Lehrkräften als „umfassender, individuell-dynamischer Prozess in der Berufsbiografie begriffen, in dem die Verschränkung beruflicher und privater Lebensläufe, die Kontextualität der professionellen Entwicklung und das erfahrungsbasierte Erleben von beruflichen Situationen Berücksichtigung finden (Bosse 2017, S. 62; vergl. auch Terhart 2011). Nach Terhart (2011) besitzt der berufsbiographische Ansatz eine starke Affinität zum kompetenztheoretischen Ansatz, da beide Ansätze den möglichen Kompetenzerwerb und somit das Entwicklungspotenzial von Professionalität fokussieren.

Neben den hier vorgestellten Ansätzen kann die Professionalität von Pädagog*innen, wie bereits beschrieben, aus einer Vielzahl weiterer theoretischer Perspektiven und auf Basis unterschiedlicher Modelle betrachtet werden. Ein Fokus dieser Arbeit liegt auf der Entwicklung der Sprachförderkompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte, die im Rahmen der Ausbildung (teilweise, aber auch erst später) erworben und durch Fortbildungen erweitert werden (Fried 2007; Müller et al. 2014; Thoma et al. 2011; Beckerle 2017). Die Kompetenzen lassen sich in einzelne Kompetenzfacetten untergliedern (u.a. das Wissen über die Sprache (oder auch Sprachbereiche), den Spracherwerb, das Erfahrungswissen und das konkrete Handeln in der Sprachfördersituation), die u.a. durch Interventionen ausgebaut und somit optimiert werden können (vergl. u.a. Terhart 2011; Beckerle 2017; Fried 2010; Geyer 2018). Aus diesem Grund wird als theoretische Grundlage die kompetenztheoretische Perspektive als Ausgangspunkt für diese Arbeit gewählt, mit deren Hilfe zum einen die Zusammensetzung der Sprachförderkompetenzen sowie zum anderen das Zusammenwirken der einzelnen Kompetenzfacetten für diese Arbeit definiert und im zweiten Teil dieser Arbeit empirisch überprüft werden. Der Grad der Professionalität der pädagogischen Fach- bzw. Lehrkraft lässt sich jedoch nicht nur anhand des Erreichens der definierten Kompetenzniveaus der einzelnen Facetten messen, sondern auch durch die Einwirkung der Sprachförderkompetenzen auf die sprachliche Entwicklung der Kinder. Dieses Zusammenwirken wird ebenfalls im Rahmen dieser Arbeit untersucht, weshalb sich die kompetenztheoretische Perspektive als theoretische Grundlage anbietet.

Bevor die einzelnen Kompetenzfacetten näher fokussiert werden, erweist es sich an dieser Stelle als sinnvoll, den Kompetenzbegriff, wie er in dieser Arbeit verstanden wird, zunächst genauer zu definieren.

Im Zusammenhang mit dem kompetenztheoretischen Professionalisierungsansatz wird häufig die Kompetenzdefinition von Franz E. Weinert (2001) herangezogen, der Kompetenz allgemein als die „bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen[,] sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“, beschreibt (S. 27). Kompetenzen werden demnach als mehrdimensionale Fähigkeitskomplexe verstanden, welche sich in verschiedene Facetten, wie bspw. das Professionswissen, die pädagogische Orientierung und Einstellung sowie das professionelle Können differenzieren lassen (Anders 2012). Dabei sind die Unterscheidung und das Ineinanderwirken von Dispositionen (prinzipielle Fähigkeit, bestimmte Handlungen hervorbringen zu können) und die Performanz (als eine motivations- und situationsabhängige Handlungsbereitschaft und Handlungspraxis) von zentraler Bedeutung. In diesem Zusammenhang wird auch von Handlungskompetenzen gesprochen, die „das Zusammenspiel von kognitiven Kompetenzen, metakognitiven Fähigkeiten, Wertorientierungen, Überzeugungen und motivationalen Orientierungen“ beschreiben (Anders 2012, S. 5; vergl. auch Fröhlich-Gildhoff et al. 2011, 2014). Die Fähigkeit, in konkreten Anforderungssituationen handeln zu können, resultiert nach Fröhlich-Gildhoff et al. (2011) aus dem Zusammenspiel zwischen dem expliziten (kognitiven) und dem impliziten (praktischen, oder auch Erfahrungsbasierten) Wissen (siehe hierzu Kapitel 3.1.2 und 3.1.3)

In Anlehnung an den Kompetenzbegriff nach Weinert (2001) und dessen Unterteilung wird die Sprachförderkompetenz in dieser Arbeit wie folgt definiert: Sprachförderkompetenten sind die kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten einer pädagogischen Fach- bzw. Lehrkraft, die sie dazu einsetzt, um die sprachliche Entwicklung von Kindern aufzubauen, auszubauen oder zu stabilisieren. Zentral sind hierbei das Zusammenspiel und das Ineinanderwirken des expliziten und impliziten Wissens sowie der Performanz (Handeln).

Als Teil der Sprachförderkompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte wird neben der kognitiven Disposition (im Folgenden Wissen genannt) und dem Handeln, häufig noch eine dritte Dimension genannt bzw. unterschieden, nämlich die Fähigkeiten (oder auch als Können bezeichnet) (Baumert und Kunter 2006; Faas 2013; Hopp et al. 2010; Fried 2010). Das Können fungiert als Bindeglied zwischen Wissen und Handeln und hat die Fähigkeiten zum Inhalt, die es einer pädagogischen Fach- bzw. Lehrkraft ermöglichen, das theoretische Wissen so zu modifizieren, dass es in einer praktischen Handlung angewendet werden kann. Unter Sprachförderkompetenzen ist folglich spezifisches (sprachförderliches) Wissen zu verstehen, um bestimmte Fähigkeiten in Handeln umsetzen zu können. Sprachförderkompetenzen beschreiben spezifische Kompetenzen, die es pädagogischen Fach- und Lehrkräften ermöglichen, den Sprachstand von Kindern umfassend einzuschätzen und daraus eine Sprachfördersituation zu schaffen, in welcher der Spracherwerb angeregt und erweitert wird (Geyer 2018; Hopp et al. 2010; Müller 2014; Ruberg et al. 2012; Tracy 2008). Dabei werden die Fach- und Lehrkräfte u.a. durch ihre persönliche Haltung und Einstellung geleitet.

Im Folgenden werden die Kompetenzfacetten des Wissens (Kapitel 3.1.2), Könnens (3.1.3) und Handelns (3.1.4), sowie der personellen Kompetenzen (3.1.5) im Sinne des kompetenztheoretischen Professionalisierungsansatzes definiert. Zunächst werden die jeweiligen Kompetenzfacetten allgemein beschrieben und anschließend deren Bedeutung für die Sprachförderung und die Anforderungen an pädagogische Fach- und Lehrkräfte abgeleitet.

Das (Fach-)wissen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte wird als wesentlicher Aspekt von Kompetenzen qualifiziert und ist Teil der kognitiven Disposition (Baumert und Kunter 2006; Kunter et al. 2011; Fröhlich-Gildhoff et al. 2014). Dies gilt ebenso für die Sprachförderkompetenzen, bei denen das sprachliche (Fach-)Wissen eine wichtige Grundvoraussetzung bildet, um u.a. den kindlichen Sprachstand einschätzen und geeignete Fördermaßnahmen daraus ableiten zu können (Hopp et al. 2010; Müller 2014; Tracy 2008; Rothweiler et al. 2009).

Hinsichtlich der Kategorisierung von Wissensdomänen hat sich, wie bereits beschrieben, der Vorschlag von Lee Shulman (1986) weitestgehend durchgesetzt. Dabei unterscheidet Shulman (1986) zwischen dem allgemeinen pädagogischen Wissen (general pedagogical knowledge), dem Fachwissen (subject-matter content knowledge), dem fachdidaktischen Wissen (pedagogical content knowlege) und Wissen über das Fachcurriculum (curriculum knowledge) (Shulman 1986; Kunter et al. 2011; Anders 2012; Faas 2013). Diese Wissensfacetten haben sich in der Forschung zur Lehrerkompetenz und Lehrerprofessionalität etabliert und wurden seither von zahlreichen Autor*innen aufgegriffen, untersucht (Baumert und Kunter 2006; Blömeke 2008; Borko und Putnam 1996; Lipowsky 2006) und weiter ausdifferenziert (Bromme 1992). Im Rahmen der Bildungsforschung hat sich die Differenzierung bzw. Kategorisierung des professionellen Wissens vor allem in die drei zentralen Wissensfacetten etabliert: Fachwissen („content Knowledge“ = CK), fachdidaktisches Wissen („pedagogical content knowledge“ = PK) und allgemeines pädagogisches Wissen („pedagogical knowledge“ = PK).

Im Folgenden werden die Wissensfacetten in Anlehnung an Shulman (1986) und Bromme (1992) definiert und anschließend deren Bedeutung in Bezug auf die Sprachförderkompetenzen erläutert.

Fachwissen

Nach Shulman (1986) und Bromme (1992) wird das Fachwissen („content Knowledge“ = CK) als konzeptionelles und disziplinäres Wissen verstanden, das sich auf die jeweiligen Inhalte des Bildungsbereiches* Dies beinhaltete im Allgemeinen alle im Kindergarten- bzw. Schulbereich relevanten sowie in den Bildungsplänen beschriebenen Bildungsbereiche, wie bspw. Sprache, Mathematik, Motorik, Musik und Kunst. bezieht. Hierbei geht es um ein vertieftes Verständnis der Inhalte, die aufgrund der Heterogenität der jeweiligen Bildungsbereiche entsprechend definiert werden müssen (Kunter et al. 2011, Anders 2012; Faas 2013). Nach Shulman (1986) geht ein fundiertes Fachwissen mit der Fähigkeit einher, Inhalte und fachliche Zusammenhänge begründen und entsprechend fachlich argumentieren zu können. Baumert und Kunter (2006) definieren das Fachwissen weiterhin als „Kern der professionellen Kompetenz“ (S. 481) von Lehrkräften. Die Autor*innen weisen zwar darauf hin, dass das Verhältnis zwischen dem fachdidaktischen Wissen und dem Fachwissen noch nicht hinreichend erforscht ist, das Fachwissen jedoch die Grundlage bildet, „auf der fachdidaktische Beweglichkeit entstehen kann“ (Baumert und Kunter S. 496).

Das sprachliche Fachwissen kennzeichnet in dieser Arbeit ein disziplinäres Wissen. Es bezieht sich auf den fachlichen Gegenstand der Sprachförderung (Geyer 2018; Müller 2014). Unter das Fachwissen werden hierbei die sprachwissenschaftlichen Grundlagen, wie das Wissen über den kindlichen Erst- und Zweitspracherwerb sowie die Mehrsprachigkeit, subsumiert (siehe hierzu auch Kapitel 1 – Sprachentwicklung bei Kindern). Dieses Wissen ist unabdingbar, um die komplexen Anforderungen im Bereich der Sprachförderung bewältigen und erfüllen zu können (Hopp et al. 2010; Müller 2014).

Sprachliches Fachwissen kann dabei in das Wissen über Sprache und die „Verwendung von Sprache in Produktion und Verständnis (Performanz und Sprachverarbeitung) aufgeteilt werden.“ (Hopp et al. 2010, S. 615). Das Wissen über Sprache umfasst die wichtigsten Ebenen und Meilensteine der sprachlichen Entwicklung von Kindern und die Kenntnis der entsprechenden fachlichen Termini (Phonologie, Lexik, Semantik, Syntax, Morphologie und Pragmatik – vergl. u.a. Kapitel 1.2 Sprachbereiche und Sprachkompetenzen) (Hopp et al. 2010; Müller 2014), wodurch eine Zuordnung von typischen Phänomenen der Kindersprache zu den einzelnen sprachlichen Bereichen ebenso möglich ist wie die Unterscheidung zwischen bspw. Ausspracheproblemen (Hose für Rose) und morphologischen Abweichungen (Apfeln) (Hopp et al. 2010).

Das Wissen über den Spracherwerb (z.B. typischer und gestörter Spracherwerb) hat das Wissen über den Verlauf des Erst- und Zweitspracherwerbs (u.a. der bilinguale Spracherwerb) zum Inhalt. Dieses Wissen bildet eine wichtige Voraussetzung, um die Sprachfördersituation an den sprachlichen Entwicklungsstand des Kindes anzupassen. Das Wissen über den Spracherwerb ermöglicht pädagogischen Fach- und Lehrkräften, typische Phänomene der Kindersprache zuordnen und unterscheiden zu können. Darüber hinaus ist das Wissen über Mehrsprachigkeit (wie bspw. interkulturelle Erziehung* Der Begriff der Mehrsprachigkeit wird zumeist mit dem Zweitspracherwerb in Verbindung gebracht. Die Förderung der Mehrsprachigkeit eines Kindes umfasst jedoch deutlich mehr als die Förderung der zweiten Sprache, wie bspw. Respekt und Offenheit, aber auch das Fördern des Verständnisses von verschiedenen Sprachen und Kulturen (List 2007; FMKS e.V. 2016). Erfährt ein Kind nur eine geringe Wertschätzung für seine Sprache oder wird ihm ein Defizit aufgrund der Mehrsprachigkeit attestiert, kann dies u.U. dazu führen, dass sich ein Kind weniger zutraut (vergl. u.a. List 2007; Tracy 2008).) ebenfalls von Relevanz (vergl. u.a. Müller 2014; Hopp et al. 2010; Geyer 2018).

Das Wissen über den kindlichen Erst- und Zweitspracherwerb ist eine wichtige Komponente des sprachlichen Fachwissens. Um den Sprachstand eines Kindes differenziert und systematisch dokumentieren sowie einschätzen zu können, benötigen pädagogische Fach- und Lehrkräfte detailliertes Fachwissen über die sprachliche Entwicklung von Kindern (sowohl hinsichtlich des Erst- als auch des Zweitspracherwerbs). Dabei sind spezifische Kenntnisse über die Ebenen und Meilensteine der sprachlichen Entwicklung ebenso bedeutsam wie das Wissen über die unterschiedlichen Erwerbstypen und den Einfluss des Alters bei Erwerbsbeginn. Nur so ist es Pädagog*innen möglich, den spezifischen Förderbedarf einzelner Kinder herausfinden zu können (Hopp et al. 2010; Müller 2014; Grimm und Schulz 2014; Rothweiler, 2006; Tracy und Thoma 2009).

Fachdidaktische Wissen

Das fachdidaktische Wissen („pedagogical content knowledge“ = PK) bezieht sich nach Schulman (1986) auf das Wissen, wie Fachinhalte Lernenden verfügbar gemacht werden. Hierzu zählt u.a. das Wissen über typische fachbezogene Kognitionen von Kindern, das Wissen über das Potenzial von Alltagssituationen und Lernmaterialien für Lehrprozesse sowie das Wissen über die Gestaltung von Lerngelegenheiten und das Wissen über effektive Instruktionsstrategien zur Begleitung des Lernprozesses im jeweiligen inhaltlichen Bereich (Kunter et al. 2011; Anders 2012; Faas 2013).

In Bezug auf den Bereich der Sprachförderung fallen unter das fachdidaktische Wissen das Wissen über die Methoden der Sprachförderung (wie Bilderbuchbetrachtungen, Erzählkreise, das Singen von Liedern, Reimen oder Singspiele, aber auch der Einsatz von Sprachförderstrategien) sowie das Wissen über die Schaffung einer geeigneten Sprachfördersituation und das Wissen über Sprachstandserhebungen. Bei der Einschätzung, ob die sprachlichen Fähigkeiten eines Kindes altersgemäß entwickelt sind, spielen adäquate diagnostische Verfahren zur Feststellung des Sprachstandes eine zentrale Rolle. Diese liefern nicht nur Hinweise darauf, ob ein sprachliches Defizit vorliegt, sondern auch darauf, für welche(n) spezifischen Sprachbereich(e) Fördermaßnahmen erforderlich sind (vergl. hierzu Kapitel 1.4 – Methoden zur Erfassung des Sprachstandes von Kindern im Vorschulalter). Das fachdidaktische Wissen umfasst somit Kenntnisse bezüglich der Differenzierung zwischen informellen Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren, subjektiven Fragebögen und Einschätzskalen sowie standardisierten Tests.

Allgemeines pädagogisches Wissen

Fachübergreifende Wissensfacetten, welche zur Gestaltung der Lernangebote sowie der pädagogischen Interaktion unerlässlich sind, werden unter das allgemeine pädagogische Wissen gefasst („pedagogical knowledge“ = PK). Hierzu zählen u.a. das Wissen über Lernformen, das entwicklungspsychologische Wissen sowie das Wissen über Beziehungsgestaltung (Kunter et al. 2011; Anders 2012; Faas 2013).

Das pädagogische Wissen umfasst im Rahmen dieser Arbeit die Kenntnisse, welche nicht spezifisch für den Bereich der Sprachförderung definiert sein müssen. Vielmehr ist hierbei ein Wissen gemeint, welches als grundlegend für die Tätigkeit als pädagogische Fach- oder Lehrkraft zu charakterisieren ist (u.a. Verhalten in bestimmten pädagogischen Situationen) (Faas und Treptow 2010). Das pädagogische Wissen kann auch als Erfahrungswissen verstanden werden und lässt sich demnach den Fähigkeiten, also dem Können von Pädagog*innen, zuordnen und wird daher unter diesem Punkt diskutiert (vergl. u.a. Fenstermacher 1994; Bauer 1998; Baumert und Kunter 2006).

Bei der Recherche zum professionellen Können pädagogischer Fach- und Lehrkräfte fällt schnell die Tatsache auf, dass sich bislang nur wenige Autor*innen mit dem Können als Kompetenzdimension auf theoretischer Ebene auseinandergesetzt haben (Fenstermacher 1994; Bauer 1998; Baumert und Kunter 2006; Hopp et al. 2010; Fried 2008; Bromme 1997; Fröhlich-Gildhoff et al. 2011).

Das professionelle Können bzw. die Fähigkeiten von pädagogischen Fach- und Lehrkräften werden von Fenstermacher (1994) auch als praktisches Wissen und Können (knowledge in action) oder implizites Wissen (Bromme 1997; Faas 2013; Balluseck und Nentwig-Gesemann 2008) bezeichnet. Diese Form des Wissens ist nicht nur erfahrungsbasiert und in spezifische Kontexte eingebettet, sondern auch auf konkrete Problemstellungen bezogen. Das spezifische (implizite oder praktische) Wissen manifestiert sich also im „Können“ des/der Expert*in. Auch wenn das Wissen nicht explizit wird, sondern implizit bleibt, so ist es nach Fenstermacher (1994) prinzipiell im praktischen Diskurs durch die Urteilskraft des/der Expert*in zu rechtfertigen (Baumert und Kunter 2006). Bauer (1998) zufolge zeigt sich innerhalb des professionellen Könnens ein verborgenes Wissen, welches teilweise erst im Vollzug der Handlung (also durch das Können) entfaltet wird. Nach Bromme (1992) zeigt sich das implizite Wissen hingegen ausschließlich in einem erfolgreichen Handeln und unterliegt nicht dem bewussten Zugriff eines Menschen. Hierbei wird auf einen Wissenskern zurückgegriffen, aus dem heraus „innerhalb einer Interaktionssituation explizites Wissen generiert“ werden kann (Bauer 1998, S. 345). Die Relevanz des impliziten Wissens wird insbesondere im Zusammenhang mit der Möglichkeit des schnellen und flüssigen Handelns in komplexen Praxissituationen gesehen. Bauer (1998) qualifiziert das Können in diesem Zusammenhang auch als „Handlungsrepertoire“, welches aus motorischen Abläufen besteht, die mit dem Wissen verknüpft sind und somit ein zügiges und flüssiges Interagieren ermöglichen. Dem Handlungsrepertoire liegen zudem „hochverdichtete Wissensbestände“ (Bauer 1998, S. 345) zugrunde, die sich selbst nur teilweise bewusstgemacht werden können. Das Können kann nach Bauer (1998) somit auch als Bindeglied zwischen dem professionellen Wissen und dem konkreten Handeln in der Situation begriffen werden, wobei auch in diesem Zusammenhang betont wird, dass das Können erfahrungsbasiert und praktisch veranlagt ist (Bauer 1998).

Auch Nentwig-Gesemann et al. (2011) definiert das implizite Wissen als ein auf (Lebens-)Erfahrung beruhendes und handlungspraktisches Wissen. Dabei definiert sie das implizite Wissen noch weiter, in das neben Wertevorstellungen auch weitgehend unbewusste Deutungen- und Handlungsmuster sowie Kernkompetenzen (bspw. Empathie, Feinfühligkeit und Selbstreflexivität) einfließen, die von den zuvor genannten Autor*innen bislang nicht genannt wurden.

Abgeleitet aus diesen Definitionen, hat das Können die Fähigkeiten zum Inhalt, die es einer pädagogischen Fach- bzw. Lehrkraft ermöglichen, das theoretische Wissen so zu modifizieren, dass es in praktischen Handlungen angewendet werden kann. In Anlehnung an Fenstermacher (1994) wird das Können auch als „knowledge in action“ bezeichnet, welches nicht nur erfahrungsbasiert und in spezifische Kontexte eingebettet ist, sondern auch auf konkrete Problemstellungen bezogen ist. Diese Wissensform bleibt ebenso wie das theoretische Können implizit und lässt sich nicht direkt beobachten.

Das Können beinhaltet die grundsätzliche Befähigung zur Durchführung von Sprachförderung. Dabei umfasst das Können bzw. das implizite Wissen von Pädagog*innen, die Fähigkeit, komplexe professionelle Aufgaben und Probleme im Rahmen der Sprachförderung handhabbar zu machen. In diesem Zusammenhang wird das theoretische fachliche Wissen (bspw. das Wissen über Sprache, den Spracherwerb und die Methoden der Sprachförderung) mit dem impliziten Wissen (das Wissen über die Auswahl, Anwendung und Auswertung von sprachdiagnostischen Maßnahmen) verknüpft, um eine sprachförderliche Situation planen und organisieren zu können. Durch das Wissen und die Fähigkeit der Anwendung und Auswertung sprachförderlicher Maßnahmen ist es einer Fach- oder Lehrkraft möglich, förderbedürftige Kinder zu identifizieren, den spezifischen Förderbedarf zu erkennen und die Fördermaßnahme zu überprüfen. Dabei wird auch auf das Erfahrungswissen zurückgegriffen (Fried 2008; Fröhlich-Gildhoff 2011; Müller 2014).

Beim Können handelt es sich in dieser Arbeit um ein erfahrungsbasiertes und implizites Wissen. Darunter wird konkret das Wissen über den Einsatz bzw. die Anwendung von sprachdiagnostischen Verfahren verstanden. Aus diesem Wissen heraus können idealerweise geeignete Schlussfolgerungen für die Auswahl, Planung und Organisation einer geeigneten Sprachförderung gezogen werden. Das Können versteht sich als Bindeglied zwischen dem theoretischen Wissen und dem praktischen Handeln in der Sprachfördersituation.

Angelehnt an psychologische Handlungstheorien, wird Handeln als ein psychischer Vorgang verstanden, der zielgerichtet und geplant stattfindet und kognitive Prozesse miteinschließt (Fröhlich 2014; Volpert 1983; Heckhausen und Heckhausen 2018).

Das menschliche Handeln ist häufig von Motiven geleitet, dies bezieht sich sowohl auf die ausgeführte als auch auf die unterlassene Handlung. Nach Fröhlich (2014) wird Handeln definiert als der bewusste „Bezug zu Zielvorstellungen, dem Bedürfnis nach Zielerreichung, durch das begleitende Abwägen von Erwartungen in Bezug auf die Entscheidungsmöglichkeiten und ihre Konsequenzen, durch die gedankliche Vorwegnahme bestimmter Handlungsschritte (Pläne) und die fortlaufende Einbeziehung von Rückmeldungen vor der Entscheidung über die folgenden Schritte.“ (S. 233).

Gelegentlich wird das Verhalten (welches zu jeder Zeit stattfindet und somit auch unbewusst motiviert sein kann) vom Handeln differenziert. Das Verhalten ist im Vergleich zur Handlung ungeplant und nicht zielgerichtet (Fröhlich 2014; Groeben 1986). Demgegenüber wird weiterhin das Tun, welches als eine Form des Agierens bezeichnet wird und ebenfalls unbewusst ausgeführt wird, vom Handeln und Verhalten unterschieden (Groeben 1986).

Innerhalb des Handlungsvollzugs (Performanz) in konkreten Situationen überlagern und ergänzen sich nach Helsper (2001) immer zwei Handlungsmodi: ein wissenschaftlich-reflexiver und ein praktisch-pädagogischer Handlungsmodus. Dabei muss die ausführende Person nicht nur situativ spontan, sondern auch intuitiv agieren.

Im Sinne des pädagogischen Handelns spricht Giesecke (2015) von Pädagog*innen als „Lernhelfer[*innen]“ (S. 23), die Kindern (oder Erwachsenen) Lernen ermöglicht sollen. Dabei sind die Situationen und Handlungsanforderungen im pädagogischen Alltag nach Fröhlich-Gildhoff et al. (2011) dadurch gekennzeichnet, „dass sie als Interaktionssituationen nicht standardisierbar sind, jedoch oft hochkomplex und mehrdeutig sowie vielfach schlecht vorhersehbar“ (S. 16). Das bedeutet, dass das pädagogische Handeln multifunktional ist. Es orientiert sich zudem auch am Verhalten oder Handeln anderer (z.B. an den sprachlichen Bedürfnissen des Kindes im Kita- oder Schulalltag) (Giesecke 2015). Dieses Handeln schließt sowohl bewusste als auch routinierte bzw. intuitive und damit unbewusste Vorgänge sowie das nonverbale Verhalten und Tun mit ein, weshalb in dieser Arbeit Handlung als einziger Begriff verwendet wird. Dabei werden die Handlungsbereitschaft und -planung sowie die konkrete Handlung in der Situation durch die situativen und strukturellen Rahmenbedingungen der Institution und situativen Kontextfaktoren beeinflusst. Aber auch die aktuelle Motivationslage der pädagogischen Fach- bzw. Lehrkraft und ihre konkrete Situationswahrnehmung und -analyse beeinflussen das Handeln.

Hiervon lässt sich auch das Handeln in der Sprachfördersituation ableiten, welches in der Regel bewusst stattfindet, auf die Bedürfnisse des Kindes (bzw. der Kinder) abgestimmt ist (zielgerichtet) und von übergeordneten Motiven (siehe hierzu auch Kapitel 3.1.4) geleitet wird (Giesecke 2015; Müller 2014; Hopp et al. 2010). Das sprachförderliche Handeln umfasst auch das sprachförderliche Verhalten (im Sinne eines sprachfördernden Interaktionsverhaltens) (Buschmann und Jooss 2010). Sprachliches Handeln hat sowohl Aspekte des nonverbalen Agierens (z.B. parallel-Talking) als auch die mündliche Sprache der Fach- und Lehrkraft in der Sprachfördersituation zum Inhalt und ist an dem sprachlichen Entwicklungsstand des Kindes ausgerichtet. Dabei kann das sprachförderliche Handeln auch intuitiv und routiniert (u.a. unbewusster Einsatz von Sprachlehrstrategien) erfolgen (Kucharz et al. 2015; Müller 2014; Buschmann et al. 2010; Beckerle 2017; Hopp et al. 2010).

Im Rahmen der Sprachförderung schaffen pädagogische Fach- und Lehrkräfte eine Sprachfördersituation, die den Kindern einen relevanten Input in alltäglichen Kontexten bietet (Hopp et al. 2010), wofür Handlungskompetenzen benötigt werden. Um eine solche Sprachfördersituation schaffen zu können, werden gezielt Strategien und Methoden eingesetzt (Sprachförderstrategien, Bilderbuchbetrachtungen, Reimen, Singen etc.).

Durch die Verknüpfung zwischen dem (theoretischen) Wissen und dem Können ist es möglich, dass Handeln „auf die spezifischen Bedingungen und Erfordernisse einer Situation abstimmen“ zu können (Fröhlich-Gildhoff et al. S. 9). Aus der Handlungsplanung (Sprachförderplanung) resultiert das konkrete Handeln in der komplexen Sprachfördersituation.

Das Handeln von Menschen wird nicht nur durch das Wissen und die Fähigkeiten (Können) geleitet, sondern ist auch noch durch weitere Dimensionen gekennzeichnet. Dabei handelt es sich u.a. nach Fröhlich-Gildhoff et al. (2014) um die Persönlichkeit der pädagogischen Fachkraft sowie ihre fachliche pädagogische Haltung und Orientierung, die diese Facetten unter dem Begriff „personelle Kompetenzen“ zusammenfassen. „Mit dem Terminus ‚professionelle Haltung‘ sind (…) konkret Orientierungsmuster im Sinne von handlungsleitenden (ethisch moralischen) Wertorientierungen, Normen, Deutungsmustern und Einstellungen gemeint, die pädagogische Fachkräfte in ihre Arbeit und Gestaltung der Beziehungen einbringen. Das Bild vom Kind und das eigene professionelle Rollen- und Selbstverständnis gehören im Kern zu dieser Haltung“ (Nentwig-Gesemann et al. 2011, S. 10). Die Haltung stellt die Grundlage zum Handeln dar und ist diesem übergeordnet.

Die handlungsleitenden Orientierungsmuster der Menschen sind nicht nur von ihren jeweiligen individuellen Biografien, sondern auch in die sie prägenden Lebenswelten und Milieus eingebettet. Diese persönlichen und biografisch geprägten Erlebnisse* Der Einfluss berufsbiografischer Aspekte (auf die Professionalität) wurde u.a. von Rothe (2018) untersucht. und Erfahrungen leiten die Orientierungsmuster sowie die Praxis des (pädagogischen) Handelns. Weiterhin liegen der Haltung Werte und Normen, die sie im familiären sowie beruflichen und gesellschaftlichen Kontext vermittelt bekommen, zugrunde (Nentwig-Gesemann et al. 2011).* Nentwig-Gesemann et al. (2011) nehmen für ihre Definition der Haltung (Habitus) Bezug auf das Habituskonzept von Bourdieu (2017) in dem die handlungsleitenden Orientierungsmuster als eine dynamische Vorstellung von Habits verstanden wird. Eine kritische Reflexion zwischen den handlungsleitenden Orientierungen und der eigenen Biografie gehört nach Fröhlich-Gildhoff et al. (2011) und Nentwig-Gesemann et al. (2011) zu den zentralen Anforderungen im professionellen Kontext* Die Bedeutung des Habitus auf das Handeln pädagogischer Fachkräften wurde u.a. durch Bischoff (2018) untersucht.. Wenn es also um die Beschreibung von Kompetenzen geht, dann sind die personellen Kompetenzen auch im Hinblick auf die Sprachförderung zu berücksichtigen.

Nachdem im vorherigen Kapitel die einzelnen Kompetenzfacetten näher konkretisiert worden sind, soll in diesem Abschnitt das Zusammenspiel der kognitiven Disposition (Wissen), den Fähigkeiten (Können) und der Performanz (Handlung) näher beschreiben werden. In diesem Zusammenhang wurden sowohl für den schulischen als auch für den frühpädagogischen Bereich Kompetenzmodelle entwickelt, wobei sich zwei zentrale Modelle herauskristallisiert haben (Fröhlich-Gildhoff et al. 2011; Baumert und Kunter 2006). Diese Modelle wurden wiederum von anderen Autor*innen (Fried 2008; Hopp et al. 2010; Müller 2014) als Grundlage herangezogen, um die Zusammensetzung sprachförderlichen Kompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte zu definieren.

Zur Beschreibung und Analyse von (Handlungs-)Kompetenz frühpädagogischer Fachkräfte schlagen Fröhlich-Gildhoff et al. (2011; Fröhlich-Gildhoff et al. 2014) ein Modell* Hierbei handelt es sich um zusammengeführtes Modell, welches Struktur- und Prozessmodell in sich vereint. Strukturmodelle zerlegen Handlungskompetenzen in ihre Teildimensionen, um dadurch die zugrundeliegenden Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse definieren und hierarchisieren zu können (Erpenbeck 2003). Bei Prozessmodellen bildet die pädagogische Situation den Ausgangspunkt, wodurch der Prozesscharakter des professionellen Handelns und Verstehens abgebildet wird (Anders 2012). vor, das zwischen Disposition als Handlungsgrundlage und Performanz als Handlungsrealisierung differenziert. Demnach resultiert die Grundlage zur Handlungsfähigkeit aus einem Zusammenspiel aus dem expliziten Wissen, welches wissenschaftsbasiert ist, aus dem impliziten Erfahrungswissen sowie aus den Fähigkeiten und Fertigkeiten (bspw. didaktischer oder methodischer Art) einer Fachkraft. Beeinflusst wird die Handlungsbereitschaft durch die jeweilige Situationswahrnehmung und Situationsanalyse sowie die aktuelle Motivation der Fachkraft. Das Denken und Handeln einer Person in einer spezifischen Situation sind wiederum durch die Wertehaltungen und die Einstellung sowie die handlungsgeleitenden Orientierungen geprägt. Die Haltung einer Person (siehe hierzu auch 3.1.5 personelle Kompetenzen) liegt hinter der Ebene der Disposition und Performanz (Fröhlich-Gildhoff et al. 2011. Daraus resultiert das konkrete Handeln in der jeweiligen komplexen Situation, welches implizit evaluiert wird, wobei auch eine explizite Reflexion und Evaluation möglich sind. Die Kenntnisse, die aus der Evaluation gewonnen wurden, wirken wiederum zurück auf das Wissen (vor allem auf das Erfahrungswissen) sowie auf das Handlungspotential und die Motivation künftiger Handlungen. Von zentraler Relevanz ist nach Fröhlich-Gildhoff et al. (2011) die Fähigkeit, sich einen forschenden und methodisch fundierten Zugang zur pädagogischen Praxis sowie zum eigenen pädagogischen Handeln zu erschließen.

Das Kompetenzmodell von Fröhlich-Gildhoff et al. (2011) verdeutlicht den Ablauf einer Handlung als zirkulären Prozess, der wesentlich durch die Haltung einer Person beeinflusst wird.

Baumert und Kunter (2006) definieren in Anknüpfung an Bromme (1997), Shulman (1986) und Weinert (2001) die professionelle Handlungskompetenz* Das Modell von Baumert und Kunter (2006) lässt sich als ein „generisches Strukturmodell“ charakterisieren. Es verbindet kognitionspsychologische Erkenntnisse der Expertiseforschung mit kompetenztheoretischen Annahmen und kann für Lehrpersonen aller Fächer gültig sein. von Lehrpersonen als das Zusammenspiel verschiedener Kompetenzfacetten und benennen dabei die motivationalen Orientierungen, die Überzeugungen/Wertehaltung* Baumert und Kunter differenzieren hierbei in „Wertbindungen“, „epistemologische Überzeugungen“ (beziehen sich auf die Struktur, Genese und Validierung von Wissensbeständen), „subjektive Lerntheorien“ (Überzeugungen über das Lernen in einem schulischen Gegenstandsbereich) sowie „selbstbezogene Fähigkeitskognitionen“ (Überzeugungen hinsichtlich des Lernens und Lehrens im Gegenstandsbereich) und „subjektive Theorien“ (über das Lehren des Gegenstandsbereich) (Baumert und Kunter 2006, S. 497)., die selbst regulativen Fähigkeiten sowie das Professionswissen* Allgemeines pädagogisches Wissen, Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, Organisations- und Beratungswissen - auf diese Wissensformen sind Lehrkräfte in der Kommunikation mit Laien angewiesen. Da diese Wissensformen jedoch nur im Rahmen von institutionalisierten und sozial verteilten Wissensbeständen sinnvoll behandelt werden können, werden sie im Modell nicht weiter diskutiert. als wesentliche Elemente der Handlungskompetenz. Diese wirken in einem dynamischen Prozess zusammen, wodurch die Handlung zustande kommt (Kunter et al. 2011; Baumert und Kunter 2006).

Anders als im Modell von Fröhlich-Gildhoff et al. (2011) findet sich im Modell von Baumert und Kunter (2006) die Dimension des Könnens explizit wieder. Dieses wird hier als „deklaratives, prozedurales und strategisches Wissen“ (S. 481) beschrieben, welches in spezifische Kontexte integriert und auf konkrete Problemstellungen bezogen wird.

Beide Autor*innen-Gruppen führen als eine wesentliche Kompetenz die Wertehaltung und Überzeugungen sowie die persönliche Motivation der Pädagog*innen auf, die ebenfalls einen entscheidenden Einfluss auf die konkrete Handlung nehmen (Fröhlich-Gildhoff et al. 2011; Baumert und Kunter 2006). Fröhlich-Gildhoff et al. (2011) betonen jedoch, die Haltung einer Person als „handlungsgenerierende Struktur – im Sinne eines individuell-biografischen und kollektiven Habitus – ‚hinter‘ der Ebene der Disposition“ positioniert ist und diese die Umsetzung von Dispositionen in die pädagogische Performanz beeinflusst (Fröhlich-Gildhoff et al. 2011, S. 18). Die personellen Kompetenzen werden in dem Modell von Baumert und Kunter (2006) nicht aufgeführt, wohingegen die Kompetenzen, die nach Shulman (1987) als wesentlich für die Wissensvermittlung gelten (wie das fachdidaktische und das pädagogische Wissen), stärker im Fokus liegen.

Weder die genaue Zusammensetzung noch das Zusammenspiel der einzelnen Kompetenzfacetten sind bislang geklärt. Dennoch haben sich die theoretischen Annahmen von Fröhlich-Gildhoff et al. (2011) sowie Baumert und Kunter (2006) im frühpädagogischen und schulischen Bereich weitestgehend etabliert. Zu klären ist nun, ob und in welcher Form die einzelnen Kompetenzfacetten bereits auf den Bereich der Sprachförderung übertragen wurden bzw. sich diese übertragen lassen.

Nachfolgend wird zunächst auf die Notwendigkeit sprachförderlicher Kompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte eingegangen, im Anschluss daran wird auf die Zusammensetzung und das Zusammenspiel sprachförderlicher Kompetenzen eingegangen.

Im oberen Abschnitt dieses Kapitels wurden bereits die spezifischen sprachförderlichen Kompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte beschrieben, die aus Sicht zahlreicher Autor*innen sowie der Autorin selbst dann als relevant erachtet werden, wenn es um die Zusammensetzung von (Sprachförder-)Kompetenzen geht. Die spezifischen Sprachförderkompetenzen werden mittlerweile in zahlreichen Veröffentlichungen thematisiert (vergl. u.a. Beckerle 2017; Ofner et al. 2015; Thoma und Tracy 2012b; Thoma et al. 2014; Geyer 2018; Erdogan et al. 2021; Schierbaum et al. 2020), unklar ist jedoch die Antwort auf die Frage, über welche Sprachförderkompetenzbereiche und in welchem Umfang Pädagog*innen bereits verfügen. Die Theorien dahin gehend, über welche sprachförderlichen Kompetenzen Pädagog*innen tatsächlich verfügen sollten, tendieren aufgrund des Forschungsdesiderats stark auseinander (Fried 2008; Hopp et al. 2010; Müller 2014).

Wissenschaftler*innen, wie Fried (2008), Hopp et al. (2010) und Müller (2014), haben verschiedene Modelle konzipiert, welche die Komplexität der Sprachförderkompetenzen, über die eine pädagogische Fach- bzw. Lehrkraft im Rahmen ihrer Sprachförderarbeit verfügen sollte, abbilden. Diese Modelle werden im Folgenden kurz konkretisiert und im Anschluss daran anhand der in Kapitel 3.1 (Professionalität und Kompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte) definierten Kompetenzen einander gegenübergestellt und diskutiert.

Dreidimensionales Facettenmodell zur Sprachförderkompetenzen (Fried 2008)

Beim dreidimensionalen Facettenmodell zur Beschreibung der Sprachförderkompetenzen pädagogischer Fachkräfte von Fried (2008) handelt es sich um ein empirisches Modell mit elementarpädagogischem Hintergrund. Ausgehend von der Annahme, dass Sprachförderung durch verschiedene Faktoren beeinflusst wird, wobei die pädagogische Fachkraft hierbei selbst als entscheidender Faktor fungiert, vereint das Modell von Fried (2008) zum einen die sprachförderrelevanten Motiv- bzw. Wissensstrukturen und zum anderen das sprachförderrelevante Könnensrepertoire in sich. Nach Fried (2008) hängt die Sprachförderwirkung in ihrer Wirkung davon ab, „wie kompetente Erzieherinnen den Alltag im Kindergarten allgemein und die Sprachförderung im Besonderen zu gestalten vermögen.“ (S. 266). Innerhalb des dreidimensionalen Facettenmodells wird Sprachförderkompetenz als „das Ensemble aus Motiv-, Wissens- und Könnenskonstituenten bezeichnet“ (Fried 2008, S. 266), welche Pädagog*innen benötigen, um die vielfältigen Aufgaben und Probleme, die sich im Zusammenhang mit der sprachlichen Förderung von Kindern in Kindertagesstätten stellen, bewältigen zu können.

Die Architektur des Wissens pädagogischer Fachkräfte bilden in dem Modell von Fried (2008) die vier zentralen Wissensformen: Motiv (oder auch Haltung bzw. die Einstellung), Fachwissen, Schemata (oder auch Situationsschemata bzw. Ereignisschemata; werden u.a. im Verlauf von Interaktionen gebildet und erlauben, schnelle Entscheidungen zu treffen) und Heuristik (wird benötigt, um komplexe professionelle Aufgaben und Probleme handhabbar zu machen* Die Heuristik wird in dem Schaubild nicht aufgeführt, bei der Beschreibung des Modells jedoch explizit benannt. Dieser Wissensbereich umfasst die Ressourcen, die es einer pädagogischen Fachkraft ermöglichen, das vorhandene Wissen mit möglichst geringem Aufwand so anzupassen bzw. zu erweitern, dass neue Situationen und Aufgaben möglichst schnell erfasst und umgesetzt werden können Fried 2008, 2010.), deren Qualität (im Sinne von Funktionalität des beruflichen Handelns) umso höher eingestuft werden kann, je komplexer (vernetzter und flexibler) bzw. reflektierter (bewusster) die Elemente sind (Fried 2008). Die sprachförderlichen Könnensressourcen umfassen ebenfalls vier Facetten: emotionale Beziehung (Nähe, die Kongruenz, das empathische Zuhören sowie die Kontrolle), Organisation der Bildungsangebote (u.a. Gesprächsförderung), adaptive Unterstützung (Sensitivität, Anregungen zum Sprechen, Verständnissicherung) und sprachlich-kognitive Herausforderung (Zusammenhänge erklären bzw. hinterfragen, Themen verbinden sowie einen grammatisch komplexen Input bieten) (Fried 2008; 2010). Die Facetten der Dimensionen der sprachförderrelevanten Motive (Wissen) und des sprachförderrelevanten Könnens (Beziehung, Organisation und Unterstützung) sind eng miteinander verflochten und beeinflussen sich gegenseitig in einer stetigen Wechselwirkung.

Sprachförderkompetenzmodell (Hopp et al. 2010)

Das Modell zu Sprachförderkompetenzen pädagogischer Fachkräfte von Hopp et al. (2010) ist ein theoretisches Modell, das, anders als das Modell von Fried (2008), aus einer sprachwissenschaftlichen Perspektive der Autoren heraus entwickelt wurde. Es basiert auf Erkenntnissen über die Prozesse des erfolgreichen natürlichen Erst- und Zweitspracherwerbs sowie der aktuellen Mehrsprachigkeitsforschung. Nach Hopp et al. (2010) verfügt eine pädagogische Fachkraft dann über Sprachförderkompetenzen, wenn sie eine Sprachfördersituation schafft, die auf den Entwicklungsstand des Kindes abgestimmt ist und die Bedingungen des natürlichen Spracherwerbs berücksichtigt (Hopp et al. 2010)* Das Modell hat einen kompetenztheoretischen Hintergrund und lehnt sich an das Kompetenzmodell von Lehrenden von Baumert und Kunter (2006) an..

Um eine für das Kind umfassende Sprachfördersituation zu schaffen, muss eine pädagogische Fachkraft über bereichsbezogene Kenntnisse bzw. Wissen (Sprache, Formen und Funktionen von sprachlichen Äußerungen, den Spracherwerb und Mehrsprachigkeit), Fähigkeiten/Können (Auswahl, Anwendung und Auswertung von sprachdiagnostischen Maßnahmen sowie die Fähigkeit zur Durchführung von Sprachförderung und Reflexion) und Handlungen/Machen (Umsetzung der Sprachförderung unter den gegebenen Echtzeit- und Rahmenbedingungen) verfügen (Hopp et al. 2010).

Die von Hopp et al. (2010) behandelten Kompetenzbereiche des sprachförderbezogenen Wissens, Könnens und Machens sind unterschiedlichen Gegenstandsbereichen zuzuordnen, welche die inhaltlichen Dimensionen von Sprachförderung konstituieren. Die einzelnen Facetten stehen ähnlich wie bei Fried (2008) in einer engen Wechselwirkung zueinander. Dabei fungiert das Können als Bindeglied zwischen dem Wissen und Handeln und befähigt eine Fachkraft zur sprachförderlichen Handlung.

Die Bereiche des Wissens schließen sich an die von Shulman (1986) für den schulischen Kontext definierten Kompetenzen von Lehrenden an. Das Sprachförderkompetenzmodell von Hopp et al. (2010) beschränkt sich dabei (aus sprachwissenschaftlicher Sicht heraus) auf fachliche und fachpädagogische Aspekte und lässt die allgemeinen pädagogischen Dimensionen im Elementarbereich unberücksichtigt.

Modell zu Sprachförderkompetenzen (Müller 2014)

Das Sprachförderkompetenzmodell von (Müller 2014) geht von der Annahme aus, dass sich das praktische Wissen einer Lehrkraft (in diesem Falle auch pädagogische Fachkräfte) aus einem Zusammenspiel von Erfahrungswissen und fachlichem Wissen zusammensetzt. Innerhalb des Modells* Das Modell schließt ebenso wie Hopp et al. 2010 an das Modell von Baumert und Kunter 2006 an. lässt sich das Wissen einer pädagogischen Fachkraft in unterschiedliche Wissensfacetten unterteilen, die ebenfalls auf die von Shulman (1986) definierten Bereiche zurückgehen. Nach Müller (2014) zeichnen sich die Sprachförderkompetenzen vor allem durch ein spezifisches Wissen über die Sprache, den Spracherwerb, die Sprachstandserhebungen und die Sprachförderung sowie ein fundiertes Handeln im Rahmen von Sprachstandserhebungen und Sprachförderung aus.

Die dargestellten Facetten lassen sich in einem Kreislauf anordnen. Durch das Erreichen des Förderziels bzw. Fördereinheit und durch die damit einhergehende Reflexion werden nach Müller (2014) zwangsläufig auch die sprachlichen Fähigkeiten des Kindes neu eingeschätzt. Dies ist jedoch nur dann möglich, wenn eine Fachkraft über fundiertes Wissen über die Sprache, den (Zweit-)Spracherwerb und die Sprachstandserhebungen verfügt. Die Berücksichtigung der sprachlichen Fähigkeiten eines Kindes spielt eine entscheidende Rolle bei der Auswahl geeigneter Materialien zur Sprachförderung. Die Erkenntnisse des Erst- und Zweitspracherwerbs fungieren als Ankerpunkte bei der Festlegung von Förderzielen. Das Wissen über Methoden (u.a. Sprachlehrstrategien oder Modellierungstechniken), welche in einer konkreten Sprachfördersituation eingesetzt werden können, bildet eine weitere Wissensfacette. Die Sprachförderkompetenzen werden durch das pädagogische Wissen beeinflusst, welches Kenntnisse umfasst, die nicht spezifisch für den Bereich der Sprachförderung sein müssen.

Die hier vorgestellten Sprachförderkompetenzmodelle von Fried (2008), Hopp et al. (2010) und Müller (2014) beschreiben auf unterschiedliche Art und Weise die Zusammensetzung und das Zusammenspiel von Sprachförderkompetenzen. Dabei zeigen sich nicht nur Überschneidungen, sondern auch deutliche Unterscheidungen zwischen den Modellen. Tabelle 3.1 zeigt, welche von den in Kapitel 3.1 beschriebenen Kompetenzfacetten in den Sprachförderkompetenzmodellen berücksichtigt worden sind. Diese werden im Folgenden diskutiert werden.

Bei der ersten Gegenüberstellung der Modelle wird der theoretische Hintergrund der Autor*innen deutlich: das Modell von Fried (2008) ist ein empirisches Modell mit elementarpädagogischem Hintergrund, während die Modelle von Hopp et al (2010) und Müller (2014) aus der Sprachwissenschaft stammen und sich durch einen starken linguistischen Bezug auszeichnen. Dies zeigt sich vor allem daran, dass der Fokus dieser Modelle auf den sprachlichen Facetten von Sprachförderung (Wissen über die Sprache, den Spracherwerb, die Methoden der Sprachförderung) liegt. Trotz dieses linguistischen Bezugs wird die Facette der Mehrsprachigkeit (interkulturelle Erziehung) nicht berücksichtigt. Demgegenüber fokussiert das Modell von Fried (2008) zwar die sprachwissenschaftlichen Facetten der Sprachförderung, allerdings nehmen diese einen deutlich geringeren Stellenwert ein als bei Hoppe et al. (2010) und Müller (2014).

Das dreidimensionale Facettenmodell von Fried (2008) stützt sich auf einschlägige interdisziplinäre Forschungsergebnisse, um die einzelnen Bereiche innerhalb des Modells begründen zu können. Konkret handelt es sich dabei um Qualitätsforschung (Forschungen im Bereich zur pädagogischen Prozessqualität in Kindergärten), entwicklungspsycholinguistische Forschung (Einflüsse der Erwachsenen-Kind-Dialoge auf den Spracherwerb), soziolinguistische Forschung (Interaktion im Alltag von Kindergärten) sowie elementar- und primarpädagogische Bildungs-/Curriculumforschung (Interaktion im Rahmen der Bildungsarbeit in Kindergärten und Grundschulen) (Fried 2008, S. 271). Die interdisziplinäre Herangehensweise zeigt sich deutlich bei der Zusammensetzung der Facetten. So setzt sich das Register des Könnens aus den Bereichen Beziehung, Organisation und Unterstützung zusammen, die für die Begleitung und Unterstützung der (sprachliche) Entwicklung von Kindern von Bedeutung sind (vergl. u.a. Fried 2008). Aber auch bezüglich des Wissens zeigt sich, dass sich die Motive einer Fachkraft (Einstellungen und Haltung) aus verschiedenen Faktoren zusammensetzen, die auf die sprachförderlichen Kompetenzen einwirken (u.a. Überzeugungen und Berufskultur) (Fried 2008). Durch die Berücksichtigung verschiedener Disziplinen weist das Modell von Fried (2008) einen deutlichen Praxisbezug auf.

Demgegenüber stützen sich die Modelle von Hopp (2010) und Müller (2014) auf Erkenntnisse der Spracherwerbsforschung und definieren auf deren Basis die einzelnen Facetten ihrer Modelle. Die Kompetenzbereiche werden aus einer rein sprachwissenschaftlichen und spracherwerbstheoretischen Sicht heraus definiert. Müller (2014) verdeutlicht zwar mit der Facette „Wissen und Handeln anderer Disziplinen“, dass noch weitere Faktoren neben den benannten linguistischen Facetten einen Einfluss auf das sprachförderliche Wissen und Handeln ausüben, allerdings ist diese Facette abseits des eigentlichen Modells positioniert, wodurch der implizite Einfluss dieser Faktoren verdeutlich wird. In beiden Modellen fehlt der Bezug zur Praxis. So wird bspw. der Einfluss von Motiven oder Überzeugungen, die bei Fried (2008) einen wichtigen Teil des Wissens ausmachen, vernachlässigt.

Fried (2008) bezeichnet das Fachwissen als Wissen, welches durch die Ausbildung sowie Fort- und Weiterbildungen erworben wird. Dieses Wissen wird jedoch nicht auf den Bereich der Sprachförderung bezogen, wodurch nicht deutlich wird, über welches sprachliche Wissen pädagogische Fach- und Lehrkräfte nach Fried (2008) konkret verfügen müssen. Das Fachwissen wird in den Modellen von Hopp et al. (2010) und Müller (2014) konkreter spezifiziert. Demnach setzt sich das Fachwissen in beiden Modellen aus dem Wissen über Sprache sowie den Erst- und Zweitspracherwerb zusammen. Auffällig ist, dass sich der Aspekt einer mehrsprachigen Erziehung (wie bspw. die Wertschätzung und Förderung der Erstsprache) in keinem der hier benannten Modelle wiederfindet. Die Förderung und Wertschätzung der Erstsprache von DaZ-Kindern sind jedoch ebenso unerlässlich und wichtig wie die Förderung des Deutschen (siehe Kapitel 1 – Sprachbereiche und Sprachkompetenzen).

Das fachdidaktische Wissen, welches die Methoden der Sprachförderung (Bilderbuchbetrachtungen, Erzählkreise, Einsatz von Sprachförderstrategien, Wissen über Sprachstandserhebungen, etc.) umfasst, findet sich in allen Modellen wieder. Besonders deutlich wird diese Wissensfacette in den Modellen von Hopp et al. (2010) und Müller (2014) aufgeführt. Fried (2008) behandelt das fachdidaktische Wissen unter der Facette Unterstützung.

Die Fähigkeiten (Können) werden explizit in den Modellen von Hopp et al. (2010) und Fried (2008) definiert, Überschneidungen finden sich jedoch auch in dem Modell von Müller (2014). Die Planung und Organisation der Sprachförderung werden sowohl von Hopp et al. (2010) sowie Fried (2008) als wesentliche Aspekte der Sprachförderkompetenzen benannt, in dem Modell von Müller (2014) jedoch nicht aufgeführt. Angesichts der zahlreichen Aspekte, die im Rahmen der Sprachförderung berücksichtigt werden sollen (Sprachstand des Kindes, Förderziel, Auswahl geeigneter Methoden etc.), ist es verwunderlich, dass Müller (2014) die Sprachförderplanung nicht berücksichtigt.

Nach Fröhlich-Gildhoff et al. (2014) ist der Anspruch an die Professionalität pädagogischer Fachkräfte mit der Erwartung verknüpft, dass eine Fachkraft dazu in der Lage ist, ihr theoretisches fachliches Wissen mit dem Erfahrungswissen zu verknüpfen, um ihr Handeln „auf die spezifischen Bedingungen und Erfordernisse einer Situation abstimmen“ zu können (S. 9). Dies lässt sich auch auf den Bereich der Sprachförderung übertragen, so charakterisiert u.a. Müller (2014) Kompetenzen „als ein Zusammenspiel zwischen Fachwissen und fachdidaktischen Wissen über Sprachförderung und dem Erfahrungsbasierten Wissen aus Sprachförderung (…)“ (Müller 2014, S. 71). In ihrem Modell verdeutlicht Müller, dass die Sprachförderkompetenzen von Pädagog*innen durch das Wissen und Handeln anderer Disziplinen beeinflusst wird, wobei das Erfahrungswissen in diesem Zusammenhang nicht erwähnt wird. Ein ähnliches Bild ist auch bei Hopp et al. (2010) zu erkennen, die den Einfluss des Erfahrungswissens in Zusammenhang mit den Sprachförderkompetenzen zwar erwähnen, dem für das Sprachförderkompetenzmodell jedoch keine Relevanz beigemessen wird. Fried (2008) stellt mit dem heuristischen Wissen (ermöglicht Pädagogen*innen, komplexe professionelle Aufgaben und Probleme handhabbar zu machen) als einzige Autorin einen konkreten Bezug in ihrem Modell zum Erfahrungswissen her. Angesicht der Relevanz des erfahrungsbasierten Wissens für die Sprachförderung ist es verwunderlich, dass dieses keinen größeren Stellenwert in den Modellen einnimmt.

Die personellen Kompetenzen, welche die Handlung wesentlich beeinflussen, bleiben in dem Modell von Müller (2014) gänzlich unberücksichtigt und scheinen somit für die Autorin keine wesentliche Bedeutung für die Sprachförderung zu haben. Hopp et al. (2010) führen in ihrem Modell zwar die Einstellung einer pädagogischen Fach- bzw. Lehrkraft bezüglich Sprachförderung und deren Ansichten über Vor- und Nachteile der Mehrsprachigkeit von Kindern auf. Allerdings bleiben auch hier die personellen Kompetenzen (wie bspw. die Haltung) unberücksichtigt.

Lediglich Fried (2008) geht in ihrem Modell ausführlich auf die Relevanz der Motive bzw. die Einstellung von Pädagog*innen im Rahmen ihrer pädagogischen Tätigkeit ein. Die personellen Kompetenzen der Fach- und Lehrkräfte sind, wie bereits aus Kapitel 3.1.5 (personelle Kompetenzen) deutlich herausgearbeitet wurde, ein wichtiger Aspekt von Handlungskompetenz und beeinflussen somit auch den Bereich der Sprachförderung. Vor allem Hopp et al. (2010) und Müller (2014) weisen darauf hin, dass die Sprachförderkompetenzen zu den beruflichen Handlungskompetenzen von pädagogischen Fachkräften zählen. Umso verwunderlicher ist es, dass diese Aspekte von den Autor*innen nicht berücksichtigt wurden. Die Modelle beschreiben die Sprachförderkompetenzen, und zwar losgelöst von anderen pädagogischen Tätigkeiten sowie vom pädagogischen Alltag. Der Einfluss äußerer Faktoren, wie bspw. der Rahmenbedingungen der Einrichtung, wird bei der Beschreibung der Modelle nicht erwähnt.

Bei der Gegenüberstellung der drei Modelle kristallisieren sich sehr deutlich die Schwächen bzw. auch die Stärken der Modelle heraus (Hopp et al. 2010 und Müller 2014 weisen einen stärkeren Bezug zur Spracherwerbstheorie auf, Fried (2008) weist einen stärkeren elementarpädagogischen und Praxisbezug auf). In dem Zusammenhang bleibt das Modell von Fried (2008) bei der Beschreibung der spezifischen sprachförderlichen Kompetenzen sehr allgemein, wodurch bspw. nicht deutlich wird, welches Wissen in Bezug auf die sprachliche Förderung von Kindern von ihr als relevant erachtet wird. Eine Übertragung des Modells von Fried (2008) auf diese Arbeit ist daher nicht möglich, da in dieser vor allem u.a. Aspekte des sprachförderlichen Fach- und fachdidaktischen Wissens im Fokus der Untersuchungen stehen.

Hier sind die Modelle von Müller (2014) und Hopp et al. (2010) deutlich spezifischer ausgerichtet. Die sprachförderlichen Kompetenzen werden sehr ausführlich beschrieben und begründet, allerdings vernachlässigen beide Modelle die pädagogischen Einflüsse. Die Sprachförderung wird zumeist im pädagogischen Alltag durch Fach- und Lehrkräfte in Kindertagesstätten und Grundschulen durchgeführt, weshalb eine rein sprachwissenschaftliche Umsetzung von Sprachförderung aus Sicht der Autorin nur schwer praktikabel ist (vergl. Fried 2008; 2010). Eine pädagogische Fach- bzw. Lehrkraft muss sich im Rahmen von Sprachförderung immer an die Gegebenheiten ihrer Umwelt (u.a. die Rahmenbedingungen) anpassen und greift hierfür bspw. auf ihr Erfahrungswissen zurück. Von der sprachwissenschaftlichen Herangehensweise her sind die Facetten der Modelle von Hopp et al. (2010) und Müller (2014) zwar auf diese Arbeit übertragbar, jedoch werden aus Sicht der Autorin wesentliche Aspekte, wie bspw. die personellen Kompetenzen (Haltung, Motivation, Einstellung, etc.) und das Erfahrungswissen vernachlässigt* Zwar stehen das Erfahrungswissen sowie die personellen Kompetenzen nicht im Fokus der empirischen Untersuchung dieser Arbeit, jedoch sind es gerade diese Kompetenzfacetten, die das Handeln pädagogischer Fach- und Lehrkräfte wesentlich beeinflussen (vergl. u.a. Nentwig-Gesemann et al. 2011; Fröhlich-Gildhoff et al. 2011). Diese sind aufgrund der theoretischen Grundlage aus Kapitel 3.1 (Professionalität und Kompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte) ebenso wichtig wie das Fach- und fachdidaktische Wissen. Ein wesentlicher Aspekt, der in keinem der hier genannten Modelle aufgeführt ist, bezieht sich auf die Evaluation bzw. Reflexion der eigenen Sprachförderkompetenzen der Fach- bzw. Lehrkraft. Diese lässt sich bspw. anhand der sprachlichen Entwicklung der Kinder, also an dem Outcome, erfassen, wofür wiederum sprachdiagnostische Verfahren eingesetzt werden können. Das Wissen und die Fähigkeiten über sprachdiagnostische Verfahren werden zwar von allen Autor*innen als relevant aufgeführt, jedoch wird der Aspekt, welche Rückschlüsse Pädagog*innen aus den Ergebnissen dieser für ihre eigenen Kompetenzen (u.a. auf das Erfahrungswissen) ziehen können, gänzlich vernachlässigt.

Da die Sprachförderkompetenzmodelle von Fried (2008), Hopp et al. (2010) und Müller (2014) aus Sicht der Autorin wesentliche Aspekte vernachlässigen, wird im Folgenden ein Sprachförderkompetenzmodell präsentiert und veranschaulicht, welches die in Kapitel 3.1 genannten Kompetenzfacetten berücksichtigt und deren Zusammenspiel definiert. Dabei werden Erkenntnisse aus den beiden Disziplinen der Erziehungs- und Sprachwissenschaft zusammengeführt und vereint.

Als Grundlage für die Struktur des Sprachförderkompetenzmodells dient das allgemeine Kompetenzmodell aus der Frühpädagogik von Fröhlich-Gildhoff et al. (2011) und dieses orientiert sich an den Erkenntnissen aus den Sprachförderkompetenzmodellen von Fried (2008), Hopp et al. (2010) und Müller (2014). Es verbindet die spracherwerbstheoretische Sicht mit den in Kapitel 3.1 beschriebenen Kompetenztheorien und berücksichtigt die Erkenntnisse aus der Spracherwerbsforschung und den Forschungen zur Sprachförderung. Die für dieses Modell relevanten Facetten wurden bereits ausführlich in Kapitel 3.1 (Professionalität und Kompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte) beschrieben, weshalb an dieser Stelle auf die Verbindungen dieser zueinander eingegangen wird.

Unter der Dimension Wissen wird als oberste Facette das Fachwissen (über Sprache, die Mehrsprachigkeit sowie die Kenntnisse bezüglich der Erst- und Zweispracherwerbsforschung) subsumiert. Auch wenn in dem Modell lediglich sprachliche Aspekte aufgezeigt werden, so setzt sich das Fachwissen auch aus dem Wissen aus anderen, pädagogisch relevanten Bereichen (wie bspw. der kognitiven Entwicklung von Kindern) zusammen* Das Fachwissen wird im Rahmen der Ausbildung erworben und durch Fort- und Weiterbildungen sowie durch das Lesen von Fachliteratur stetig erweitert. Es ermöglicht Pädagog*innen nicht nur, ihr berufliches Handeln zu begründen, sondern dient ihnen auch zur Orientierung. Dieses Fachwissen fließt ebenfalls in die Sprachförderung mit ein und kann daher nicht klar vom Fachwissen über u.a. Sprache abgegrenzt werden.. Dieses Wissen ist unerlässlich, um die komplexen Anforderungen im Bereich der Sprachförderung bewältigen zu können. Das Fachwissen wird nicht nur dazu benötigt, um den Sprachstand eines Kindes bestimmen zu können, sondern auch, um ein geeignetes diagnostisches Verfahren zur Sprachstandsbestimmung (Sprachdiagnostik) auszuwählen. Darüber hinaus wird das sprachliche Fachwissen auch für die Sprachförderplanung benötigt. Diese richtet sich nach dem spezifischen sprachlichen Förderbedarf des Kindes/der Kinder (Hopp et al. 2010; Müller 2014; Tracy 2008; Rothweiler et al. 2009).

Das fachdidaktische Wissen bezieht sich darauf, wie Fachinhalte Lernenden verfügbar gemacht werden können. Das fachdidaktische Wissen bildet eine wesentliche Schnittstelle zu der Dimension Können (Fähigkeiten). Das Wissen über die Methode der Sprachförderung setzt auch die Kenntnisse zur Erfassung des Sprachförderbedarfs von Kindern voraus. Hierfür müssen Pädagog*innen zwischen informellen Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren, subjektiven Fragebögen und Einschätzungsskalen sowie standardisierten Tests unterschieden können. Der gezielte Einsatz sprachdiagnostischer Verfahren fällt unter die Dimension Können (Sprachdiagnostik). Im Rahmen der Sprachdiagnostik ist es pädagogischen Fach- und Lehrkräften möglich, förderbedürftige Kinder zu identifizieren und den spezifischen Förderbedarf herauszufinden. Weiterhin kann durch den Einsatz diagnostischer Verfahren der Erfolg von Fördermaßnahmen überprüft werden, deren Erkenntnisse in die weitere Sprachförderplanung mit einbezogen werden können (vergl. u.a. Gasteiger-Klicpera et al. 2010; Kany und Schöler 2007).

Die Fähigkeit, komplexe professionelle Aufgaben und Probleme im Rahmen der Sprachförderung handhabbar zu machen, fällt unter das Erfahrungswissen. Das Handeln in der Sprachfördersituation ist hochkomplex und nicht standardisierbar. Das Erfahrungswissen ermöglicht es, in mehrdeutigen und komplexen Situationen „selbst organisiert, kreativ und reflexiv ‚Neues‘ zu schaffen“ (Nentwig-Gesemann et al. 2011, S. 24). Da sich das erfahrungsbasierte Wissen auf alle Facetten des Könnens und Handelns auswirkt und sich nicht nur auf den Bereich der Sprachförderung bezieht, ist es über den sprachdiagnostischen und den planerischen Fähigkeiten positioniert.

Auf die Planung- und Organisation der Sprachförderung wirken alle bereits genannten Facetten (u.a. Spracherwerbstyp, Sprachstand des Kindes, Methode zur Sprachförderung) ein, wodurch eine Sprachfördersituation geplant und geschaffen werden kann, die an den Sprachstand, das Alter und den Förderbedarf des Kindes angepasst ist. Daraus resultiert das sprachförderliche Handeln einer pädagogischen Fach- und Lehrkraft, welches durch die gegebenen Echtzeit-* Unter Echtzeitbedingungen werden die realen Fähigkeiten der Pädagog*innen in der konkreten Situation unter den gegebenen Bedingungen verstanden. und Rahmenbedingungen beeinflusst wird. Das Handeln setzt wiederum die einzelnen Facetten des Wissens und Könnens voraus. Hierzu zählt der gezielte Einsatz von Sprachfördermethoden und Sprachförderstrategien.

Wie bereits in Kapitel 3.1 beschrieben, kann der Grad der Professionalität nicht nur anhand des Erreichens der definierten Kompetenzniveaus bestimmt werden, sondern auch anhand des Effekts des Handelns. Dies zeigt sich in der sprachlichen Entwicklung der Kinder. Demnach wäre davon auszugehen, dass, je höher der Zuwachs der sprachlichen Fähigkeiten der Kinder ist, umso besser die sprachförderlichen Kompetenzen der Pädagog*innen ausgebaut sind. Anhand der sprachlichen Entwicklung der Kinder können Rückschlüsse auf die sprachförderlichen Kompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte gezogen werden, die sich wiederum auf die einzelnen Kompetenzfacetten, vor allem aber auf das Erfahrungswissen auswirken (Terhart 2011). Da sich diese Rückschlüsse auf alle Bereiche der Sprachförderkompetenzen auswirken, versteht sich dieses Modell nicht linear, wie die Modelle von Hopp et al. (2010) und Müller (2014), sondern als curricular, wie das Kompetenzmodell aus der Frühpädagogik von Fröhlich-Gildhoff et al. (2014b).

Die personellen Kompetenzen werden in diesem Modell als Haltung und Motivation aufgeführt und wirken auf alle Tätigkeitsfelder der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte ein, weshalb diese auch für den Bereich der sprachförderlichen Kompetenzen von Relevanz sind. Diese Facetten wirken, wie bereits beschrieben, im Hintergrund der Kompetenzentfaltung. Die Haltung der Pädagog*in bildet die Grundlage zum Handeln, wodurch diese dem Handeln übergeordnet ist. Dabei spielen auch berufsbiografische Aspekte eine wesentliche Rolle (auf die an dieser Stelle nicht weiter eingegangen wird).

Zu berücksichtigen ist hierbei jedoch, wie bereits in Kapitel 3.1 (Professionalität und Kompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte) beschrieben, dass selbst das kompetenteste sprachförderliche Handeln grundsätzlich unter einer situativen Unsicherheit steht und „nicht vollständig standardisiert und in eine mechanische erfolgssichere Technik verwandelt werden“ kann (Terhart 2011, S. 207).

Um die sprachförderlichen Kompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte erfassen zu können, stehen verschiedene methodische Zugänge zur Verfügung, auf die im Folgenden kurz eingegangen wird. Dabei ist das methodische Vorgehen in starkem Maß von dem jeweiligen Erkenntnisinteresse abhängig. Steht bspw. das Handeln der Pädagog*innen in der Sprachfördersituation im Fokus, dann bieten sich Videografien von Sprachfördersituationen an, während sich das Wissen u.a. mithilfe standardisierter Verfahren erfassen lässt.

Fragebogenbasierte Skalen zur Selbst- und Fremdeinschätzung

Mithilfe von fragebogenbasierten Skalen zur Selbst- und Fremdeinschätzung können erste Erkenntnisse über die eigene Einschätzung von Kompetenzen gewonnen werden. Hierzu wurden im Rahmen von Qualitätsinitiativen im Elementarbereich u.a. von Preissing (2006) sowie (Tietze 2005) solche Skalen entwickelt und eingeführt. In diesen spielen auch, wenn meist nur sehr vage, sprachliche Aspekte eine Rolle. Mit Fragen, wie bspw. „Ich fördere gezielt den Erwerb der deutschen Sprache“ und „Ich mache Wort- und andere Sprachspiele zum regelmäßigen Bestandteil meiner pädagogischen Arbeit.“ (Preissing 2006, S. 191) sollen pädagogische Fachkräfte ihr pädagogisches Handeln im Bereich der Sprachförderung einschätzen. Bei diesen Fragen fehlt jedoch zum einen die Präzisierung (was bedeutet gezielt oder häufig) und zum anderen ist es fraglich, ob pädagogische Fachkräfte überhaupt angeben können, „was es heißt, die deutsche Sprache - etwa im Unterschied zur Kommunikationsfreude im Allgemeinen - zu fördern.“ (Thoma et al. 2013, S. 92).

Neben diesen „allgemeineren“ Skalen zur Selbst- und Fremdeinschätzung der Sprachförderkompetenzen existieren spezifischere Selbsteinschätzungsbögen zum Thema Sprachförderung (Fried 2008; Mroz und Hall 2003). Diese zielen überwiegend auf die wahrgenommene Selbstsicherheit und Haltung in den Arbeitsbereichen Sprachförderung und Mehrsprachigkeit ab. So wird bspw. im Rahmen des standardisierten Selbsteinschätzungsbogens von Fried (2008) mit geschlossenen Fragen (zum Ankreuzen) das reflexive Wissen der Pädagog*innen ergründet. Es werden vorwiegend Meinungsbilder erfasst, während die Erfassung der objektivierbaren Sprachförderkompetenzen nicht stattfindet.

Interviews

Alternativ zu den oben vorgestellten fragebogenbasierten Skalen zur Selbst- und Fremdeinschätzung bieten Interviews eine weitere Möglichkeit der Selbsteinschätzung von Sprachförderkompetenzen. Die Interviewleitfragen sind hierbei abhängig von dem jeweiligen Erkenntnisinteresse der Forschenden und können dabei einzelnen Personen oder Gruppen gestellt werden. Die Auswertung kann u.a. inhaltsanalytisch nach Mayring (2015) erfolgen, um bestimmte Aspekte aus dem Interviewmaterial herauszuarbeiten und diese anschließend nach bestimmten Kriterien einzuschätzen. Daneben eignet sich die dokumentarische Methode nach Bohnsack (2010) u.a., wenn narrative Phasen von Interviews vertiefend analysiert werden sollen. Dabei handelt es sich bei der Methode um ein verstehendes Verfahren (Bohnsack 2010).

Fallvignette

Im Rahmen von Vignetteninterviews bekommen die Befragten eine stimulierende Ausgangsituation dargeboten, welche die befragte Person zur Beurteilung anregen soll. Die befragte Person wird in deren Rahmen zumeist dazu aufgefordert, die Situation zu beurteilen und/oder eine situationsentsprechende Handlungsanweisung zu geben und diese zu begründen (Schnurr 2011). Vignetteninterviews kamen in den vergangenen Jahren vermehrt zum Einsatz, um das sprachförderliche Wissen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte zu erfassen (Beckerle 2017; Koch et al. 2018). Dabeiwurde den Befragten u.a. ein authentischer Filmausschnitt einer Sprachfördersituation gezeigt und sie wurden dazu aufgefordert, im Anschluss daran jene Situation zu benennen, in denen die Fachkraft im Film sprachfördernd agierte.

Videoaufzeichnungen

Die Analyse von Videoaufzeichnungen ist ein besonders geeignetes Instrument, um interaktive Abläufe und ethnografische Beobachtungen komplexer organisatorischer Zusammenhänge aufzeigen zu können (Knoblauch und Tuma 2016). Videoanalysen ermöglichen es, Formen sozialer Interaktionen und Kommunikationen in ihrem Verwendungskontext untersuchen zu können (Knoblauch und Tuma 2016; Herrle und Breitenbach 2016). Der Vorteil von Videoanalysen liegt u.a. darin begründet, dass die Erhebung und Auswertung weniger theoriegebunden sind als bei anderen Methoden (z.B. bei standardisierten Verfahren oder Fragebögen) und wiederholte Kodierungen sowie Sekundäranalysen möglich sind.

Der theoretische Zugang bzw. die Analyse der Videographien ist ähnlich wie bei Interviews von dem jeweiligen Erkenntnisinteresse abhängig. So können bspw. induktive Kategorien gebildet werden, um die Gesprächsanteile der beteiligten (z.B. Pädagog*in und Kind) in ausgewählten Situationen (bspw. Erzählen, Erklären, Spielen oder Vorlesen) sichtbar zu machen (Tuma et al. 2013). Weiterhin besteht die Möglichkeit, kindliche Redebeiträge (Turns) dahin gehend zu untersuchen, wie diese an die vorhergehende Interaktion der Pädagog*in anschließen oder selbst in nachfolgenden Situationen aufgegriffen werden (Hausendorf und Quasthoff 2005; vergl. auch Erdogan et al. 2021).

Neben qualitativen Zugängen besteht die Möglichkeit, Videos quantifiziert auszuwerten. In diesem Zusammenhang kann das sprachförderliche Handeln der Pädagog*in u.a. durch den Einsatz spezifischer Sprachfördertechniken ausgewertet werden. In einem mikroanalytischen Vorgehen werden alle Äußerungen der Fach- bzw. Lehrkraft dahin gehend überprüft, ob Sprachfördertechniken eingesetzt wurden. Da die Sprachfördertechniken im weiteren Verlauf dieser Arbeit noch eine zentralere Rolle spielen, wird an dieser Stelle etwas ausführlicher auf die Techniken eingegangen.

Durch den Einsatz und die Anwendung von Sprachfördertechniken wird der Sprachgebrauch von Erwachsenen so modifiziert, dass Kindern spezifische Spracherfahrungen angeboten werden, die sie bei der Weiterentwicklung ihrer Sprache unterstützen (Beckerle 2017; Kucharz 2012). Mit dem gezielten Einsatz von Sprachfördertechniken wird keine neue Sprache erschaffen, sondern sie orientieren sich an der natürlichen Sprachentwicklung des Kindes. Im Sinne von Scaffolding-Maßnahmen (Wood et al. 1976) (dem gezielten Aufgreifen, Erweitern und Wiederholen von kindlichen Äußerungen) setzt sie an der Zone der nächsten Entwicklung an (Dannenbauer 1997; Vygotskij und Lompscher 1985).

In Anlehnung an Dannenbauer (1997) sowie Motsch und Berg (2004) können die Sprachfördertechniken u.a. den Bereichen des korrektiven Feedbacks, der Modellierungs- und der Stimulierungstechniken (Fragen und Parallelsprechen) zugeordnet werden.

Stimulierungstechniken verfolgen das Ziel, durch einen bestimmten Stimulus Kinder zum Sprechen anzuregen, wozu vor allem verschiedene Frageformen eingesetzt werden. Offene Fragen bewirken bei Kindern eine längere Phrase beim Antworten, die zumeist komplexer ist als bei einer geschlossenen Frage (Beckerle 2017; Kucharz 2012). Während offene Fragen bewirken, dass Kinder zur Produktion komplexerer Äußerungen angeregt werden („was glaubst du, was als nächstes passiert?), steht bei geschlossenen Fragen eine Zielstruktur im Fokus („Welche Farbe hat der Himmel?“). Offene Fragen verlangen von den Kindern eigenständige Satzkonstruktionen und verzichten damit auf Formulierungshilfen (Vogt et al. 2015; Kucharz 2017; Beckerle 2017). Bei geschlossenen Fragen kann zwischen Entscheidungsfragen, Ergänzungsfragen und Alternativfragen differenziert werden. Wann welche Frageform eingesetzt wird, hängt in maßgeblicher Weise vom Sprachstand des Kindes ab.

Das Ziel von Modellierungstechniken ist darauf ausgerichtet, kindliche Äußerungen aufzugreifen, zu erweitern und zu verändern, um dadurch zusätzlichen sprachliche Input zu generieren. Dies geschieht direkt in der Interaktion mit dem Kind, bei der eine Übertragung auf den Alltag sicher geleistet werden kann. Mithilfe von Modellierungstechniken wird die kindliche Äußerung unter Berücksichtigung des aktuellen Sprachstandes leicht verändert (modelliert) (Kucharz 2012; Beckerle 2017; Kucharz 2017; Dannenbauer 1997). Es lassen sich drei Modellierungstechniken unterscheiden, die jeweils auf einen anderen Sprachbereich abzielen: das semantische Modellieren (Extension – erweitert die kindliche Äußerungen um Satzglieder und ergänzt Inhalte) das syntaktische Modellieren (Expansion – Vervollständigen oder Beenden des Satzes des Kindes) und das morphologische Modellieren (Fokus auf die grammatikalische Wortebene) (Kucharz 2012; Beckerle 2017; Kucharz 2017; Dannenbauer 1997). In der Praxis kommen Modellierungstechniken vermehrt kombiniert vor, weshalb eine Trennung fast nur theoretisch möglich ist. Aufgrund der Anpassung an den jeweiligen Sprachstand des Kindes ist es möglich, Modellierungstechniken bei jedem Kind auf jedem Sprachniveau einzusetzen, ohne eine Über- oder Unterforderung zu bewirken (Ruberg et al. 2012; Kucharz 2012, 2017).

Beim Spracherwerb sind Kinder auf eine kontinuierliche Rückmeldung angewiesen. Sie benötigen diese Rückmeldung als Signal, dass sie verstanden wurden. Dabei ist es wichtig, eine positive und ermunternde Rückmeldung zu vermitteln, die zu einer weiteren Kommunikation anregt. Mithilfe des (positiven) korrektiven Feedbacks wird die kindliche Ausdrucksweise inhaltlich korrigiert, ohne die Fehler direkt anzusprechen. Die Äußerung des Kindes wird dabei korrekt wiedergegeben und ggf. erweitert. Im pädagogischen Alltag eignet sich jedoch nicht jede Situation für ein korrektives Feedback, da dieses den Erzählfluss des Kindes auch unterbrechen kann (z.B. dann, wenn ein Kind von seinen Erlebnissen berichtet) (Kucharz et al. 2015; Beckerle 2017).

Standardisierte Erfassung von Sprachförderkompetenzen

Obwohl die Erwartungen an die pädagogischen Fachkräfte im frühpädagogischen Bereich in Bezug auf die Sprachförderung und die damit verbundene Sprachförderkompetenz gestiegen sind, liegen bislang nur wenige standardisierte Instrumente vor, mit denen diese spezifischen Kompetenzen erfasst werden können. Dieses Faktum lässt sich nicht zuletzt auf die uneinheitlichen und bislang fehlenden eindeutigen Forschungsergebnisse im Bereich der Sprachförderkompetenzen zurückführen.

Mit der Dortmunder Rating-Skala zur Erfassung sprachförderrelevanter Situationen (DO-RESI) legten Fried et al. (2008) erstmals ein Instrument vor, welches die Sprachförderkompetenzen pädagogischer Fachkräfte in messbaren Kategorien abbildet. Die Rating-Skala DO-RESI zielt darauf ab, die Sprachförderkompetenzen pädagogischer Fachkräfte im Kindergartenalltag wissenschaftlich zu klären. DO-RESI ermöglicht Beobachter*innen, das sprachförderrelevante Interaktionsverhalten von pädagogischen Fachkräften bzw. die sprachförderrelevanten Prozesse zwischen Pädagog*innen und Kindern einzuschätzen und somit zu erfassen. Mithilfe von 23 Items kann das Verhalten der Fachkraft anhand von sieben Qualitätsstufen eingeschätzt werden (Fried 2008). Im Rahmen von DO-RESI werden zwar linguistische Aspekte erfasst, jedoch werden aus sprachwissenschaftlicher Sicht heraus wichtige Aspekte (wie das spezifische Fachwissen über Sprache und den Erst- bzw. Zweitspracherwerb) vernachlässigt (Thoma et al. 2013).

Das Instrument Fragebogen zur Erfassung sprachbezogener Kompetenzen von Fachkräften in der Frühpädagogik (FESKO-F) erfasst das sprachbezogene Wissen, die sprachbezogene diagnostische Kompetenz sowie die sprachbezogene Förderkompetenz pädagogischer Fachkräfte. Das Instrument wurde im Rahmen des längsschnittlich angelegten Projekts "Ausbildung und Verlauf von Erzieherinnen-Merkmalen (AVE)" entwickelt und bei 952 angehenden frühpädagogischen Fachkräften an Fachschulen und Hochschulen eingesetzt. Als theoretische Grundlage für die 33 Mehrfachwahlfragen des Wissensteils werden Qualifikationsanforderungen an pädagogische Fachkräfte sowie verschiedene für die Sprachförderung relevante Beiträge genannt. Die linguistische Angemessenheit des Konstruktes wurde durch drei Experteneinschätzungen überprüft und gewährleistet.

Da der SprachKoPF im Methodenteil dieser Arbeit ausführlicher beschrieben wird, wird dieser hier nur kurz und allgemein dargestellt: Der onlinebasierte und standardisierte Wissens- und Könnenstest „Sprachförderkompetenz Pädagogischer Fachkräfte“ (SprachKoPF) wurde in Anlehnung an das Sprachförderkompetenzmodell von Hopp et al. (2010) entwickelt. Mithilfe des SprachKoPFs werden die in dem Modell beschriebenen Bereiche Wissen und Können erfasst, wohingegen der Bereich Machen (Handlung) bislang noch nicht berücksichtigt wird. Der SprachKoPF-Test kann sowohl bei pädagogischen Fach- als auch bei Lehrkräften angewendet werden. Derzeit wird zusätzlich zum SprachKoPF_v07, welcher auf pädagogische Fachkräfte in Kindertagesstätten ausgerichtet ist, zusätzlich der SprachKoPF Grundschule_beta in einer Beta Version erprobt (Thoma und Tracy 2015).

Die hier dargebotenen methodischen Zugänge bzw. Analysemöglichkeiten repräsentieren nur einen kleinen Auszug dessen, wie sich Kompetenzen bzw. der Kompetenzstand von pädagogischen Fach- und Lehrkräften im Bereich der Sprachförderung eruieren lassen. Durch die unterschiedlichen methodischen Zugänge lassen sich verschiedene Kompetenzfacetten ergründen. Wenn es also um eine umfassende Erfassung der sprachförderlichen Kompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte geht, dann eignet sich ein Methodenmix bzw. eine Kombination verschiedener Instrumente besonders.

Die sprachförderlichen Kompetenzen und deren Zusammensetzung pädagogischer Fach- und Lehrkräfte standen bereits im Zentrum zahlreicher Untersuchungen. Dabei werden ganz unterschiedliche Herangehensweisen sichtbar, um diese Kompetenzen zu erfassen. Diese reichen vom Einsatz von fragebogenbasierten Selbst- und Fremdeinschätzungen (u.a. Fried 2007; 2010) über Interviews (u.a. Ofner und Thoma 2014) bis hin zu standardisierten Tests (Betz et al. 2018, Rothe et al. 2015), Interviewvignetten (Beckerle 2017; Beckerle et al. i.E.) und Videografien (Müller 2014; Ricart Brede 2011). Der aktuelle Forschungsstand zum Sprachförderkompetenzstand pädagogischer Fach- und Lehrkräfte bzw. zur Frage, wie sich diese Kompetenzen erweitern lassen, hat sich vor allem in den letzten Jahren erweitert. Dabei zeigt sich, dass insbesondere das Wissen und das Handeln im Fokus zahlreicher Untersuchungen standen, während die sprachförderlichen Fähigkeiten (u.a. Erfahrungswissen und Sprachförderplanung) sowie die personellen Kompetenzen (u.a. Haltung, Einstellung und Motivation) in geringerem Umfang untersucht wurden. Anzumerken ist jedoch, dass das Konstrukt der Sprachförderkompetenzen sehr komplex ist und jede fundierte Messung einzelner Kompetenzfacetten einen wichtigen Beitrag zur Erforschung des Gesamtkonstrukts der sprachförderlichen Kompetenzen leistet. Bei der Durchsicht der Forschungsliteratur zeigt sich sehr deutlich, dass Befunde aus dem Elementar- gegenüber dem Primarbereich überwiegen.

In diesem Abschnitt der Arbeit werden zunächst die Studien vorgestellt, die eine der drei Sprachförderkompetenzdimensionen – Wissen, Können und Handeln – erfasst haben. In den nachfolgenden Abschnitten werden auf die Studien eingegangen, die sich mit dem Wissen und Können (Kapitel 3.4.2), dem Wissen und Handeln (Kapitel 3.4.3), dem Können und Handeln (Kapitel 3.4.4) sowie allen drei Dimensionen (Kapitel 3.4.5) beschäftigen und auseinandersetzen. Abschließend werden die Studien vorgestellt, die gezielt den Zusammenhang zwischen den sprachförderlichen Kompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte und der sprachlichen Entwicklung von Kindern untersucht haben.

Wissen

Interview- und Selbsteinschätzungsstudien zur Erfassung des Wissens

Fried (2007) untersuchte als eine der ersten Wissenschaftlerinnen das Fachwissen pädagogischer Fachkräfte aus Kindertageseinrichtungen im Bereich der Sprachförderung. Mit Selbsteinschätzungsfragebögen wurde eruiert, wie die 791 Fachkräfte ihr eigenes Wissen einschätzen. 68% der Befragten gaben an, sich gut mit der sprachlichen Entwicklung von Kindern auszukennen, jedoch wurde ebenfalls fehlendes Wissen im Bereich der Sprachstandserhebung dokumentiert. Auch in Bezug auf Sprachentwicklungsstörungen teilten die Befragten mit, über ein nicht ausreichendes Wissen in diesem Bereich zu verfügen. Die Mehrheit der Befragten pädagogischen Fachkräfte bezeichnete die Sprachdiagnostik zwar als einen wichtigen Bestandteil der Sprachförderung, wies aber darauf hin, dass sie es sich jedoch nicht zutrauen (51% der Befragten), ein solches Verfahren selbstständig einzusetzen. Lediglich 26% der Befragten waren der Ansicht, sich bereits intensiver mit einem entsprechenden Instrument auseinandergesetzt zu haben. Insgesamt äußerten die Fachkräfte mehrheitlich den Wunsch (83%), ihr eigenes Wissen im Bereich der Sprachförderung zu erweitern. Besonders hebt Fried (2007) die hohe Lernbereitschaft der Befragten hervor und die Tatsache, dass sich die Fachkräfte der Notwendigkeit des sprachlichen Fachwissens und der Durchführung von Sprachfördermaßnahmen bewusst sind.

Rothweiler et al. (2009) untersuchten im Rahmen eines Wissenstransfer-Projektes die Fragestellung, inwieweit linguistische Kenntnisse im Rahmen von Fortbildungsmaßnahmen vermittelt und erweitert werden können. Um dies zu erfassen, erhielten pädagogische Fachkräfte aus Kindertageseinrichtungen gezielte Fortbildungen, die das Wissen über die Sprache, den Spracherwerb, die Methode der Sprachstandserhebung sowie die Sprachförderung erweitern sollten. Die Ergebnisse belegen für die Untersuchungsgruppe (n=15) signifikante Zuwächse zwischen dem ersten und zweiten Erhebungszeitpunkt für den Bereich der grammatischen Merkmale (Person, Numerus, Kasus und Genus), während für die linguistische Einheit lediglich Zuwächse im Bereich Subjekt, nicht aber für Nebensätze und Wortarten zu verzeichnen waren. Für die Kontrollgruppe (n=15) konnte kein Zuwachs festgestellt werden. Der Wissenszuwachs ließ sich auch sechs Monate nach den Weiterbildungen im Rahmen der Follow-up-Testung nachweisen. Rothweiler et al. (2010) wiesen darauf hin, dass nur wenige pädagogische Fachkräfte vor der Weiterbildung linguistische Kriterien zur Beurteilung der kindlichen Äußerungen anwenden. Aus diesen Ergebnissen ziehen Rothweiler et al. (2009, 2010) das Fazit, „dass die Analysekompetenz relevant gesteigert wird und dass sich dieser Kompetenzzuwachs als dauerhaft nachweisen lässt“ (Rothweiler et al. 2010, S. 9).

Standardisierte Erfassung des Wissens

Roth et al. (2015) setzen in einer Prätest-Posttest-Untersuchung das Instrument SprachKoPF ein. Im Rahmen des Projekts Sprache macht stark! (Tracy et al. 2009) nahmen 26 pädagogische Fachkräfte an einer neunzehntägigen Fortbildungsmaßnahme teil. Das Wissen der Beteiligten wurde zu zwei Messzeitpunkten erfasst (vor und nach der Intervention). Die Autor*innen konnten nachweisen, dass sich sowohl das linguistische Fachwissen als auch das anwendungsbezogene Wissen der Fachkräfte zum zweiten Messzeitpunkt signifikant verbesserten. Einen ähnlich hohen Zuwachs konnten Roth et al. (2015) auch für eine zweite Gruppe von 32 pädagogischen Fachkräften, die lediglich eine sechstägige Fortbildungsmaßnahme erhielten, belegen. Die Pädagog*innen erhielten im Rahmen des Projekts Offensive frühe Chancen (PädQuis) Fortbildungen im Bereich der Sprachförderung. Für beide Gruppen konnten hier große Unterschiede im sprachlichen Fachwissen zwischen den Fachkräften gemessen werden, die auch zum zweiten Messzeitpunkt bestehen blieben.

Im Rahmen eines Teilprojekts des vom BMBF geförderten Projekts AVE (Ausbildung und Verlauf von Erzieherinnen-Merkmalen) (Mischo et al. 2016) wurde im Rahmen eines Teilprojekts das Verfahren FESKO-F Fragebogen zur Erfassung sprachbezogener Kompetenzen von Fachkräften in der Frühpädagogik entwickelt (Hendler et al. 2011). Erste Ergebnisse des Verfahrens mit 952 angehenden pädagogischen Fachkräften (536 Fachschüler*innen zu Beginn der Ausbildung und 416 Studierende zu Beginn des Studiums) lieferten ähnliche Ergebnisse wie der SprachKoPF-Test. Studierende weisen zu Beginn ihres Studiums ein höheres Fachwissen auf als Fachschüler*innen zu Beginn ihrer Ausbildung. Neben dem Fachwissen wurde weiterhin die Selbsteinschätzung der Befragten erhoben und überprüft. Diese zeigt auf, dass vor allem die Studierenden ihr eigenes Wissen unterschätzen, während die Fachschüler*innen insgesamt eine angemessenere Einschätzung vornahmen. Weitere Ergebnisse liegen bislang nicht vor.

Können

Ofner und Thoma (2014) untersuchten mithilfe von Leitfadeninterviews das Vorgehen von 15 pädagogischen Fachkräften bei der Planung und Vorbereitung der Sprachförderung. Im Rahmen der Analyse kristallisierte sich heraus, dass sich die Fachkräfte in die beiden Typen systematische und eingeschränkte Planer*innen kategorisieren lassen. Die systematischen Planer dokumentierten den Sprachstand der Kinder deutlich stärker auf den einzelnen linguistischen Ebenen, während die eingeschränkten Planer*innen eher auf einer ganzheitlichen Ebene dokumentierten und viele Aspekte der sozialen und emotionalen Entwicklung nannten. Die sprachliche Entwicklung der Kinder nannten diese gar nicht und kannten darüber hinaus nur wenige Möglichkeiten zur Erfassung des Sprachstandes. Die systematischen Planer*innen dokumentierten hingegen den Sprachstand der Kinder regelmäßig und griffen dazu auch vermehrt auf Beobachtungsbögen zurück.

Verschiedene Studien untersuchten, inwiefern es pädagogischen Fachkräften gelang, den Sprachstand von Kindern im Vergleich zu deren Sprachtestergebnissen korrekt einschätzen zu können (Siegmüller et al. 2007; Albers 2010), bzw. ob es ihnen gelang, die Ergebnisse aus diagnostischen Verfahren korrekt einzustufen. Die Ergebnisse belegen, dass es den Fachkräften weniger gut gelingt, den Sprachstand der Kinder intuitiv sowie die Ergebnisse aus den Sprachtests korrekt einzustufen (Mierau et al. 2008). Ähnliche Ergebnisse wurde auch für den Schulbereich erzielt (Becker-Mrotzek et al. 2012). Der Großteil der Befragten gab an, noch nie den Sprachstand von Kindern erfasst zu haben.

Im Rahmen einer Fragebogenstudie konnten Kleissendorf und Schulz 2010 zwar verdeutlichen, dass 79% der Befragten den Sprachstand von Kindern vor einer Förderung erfassten, jedoch kamen hierfür in der Regel eigene Verfahren zum Einsatz. Vergleichbare Ergebnisse konnte auch Geist (2014) präsentieren: Die Mehrzahl der Befragten gab an, den Sprachstand der Kinder eigenständig bei der Schulanmeldung erhoben zu haben sowie den Sprachstand einzelner Kinder zu Beginn von Vorlaufkursen erneut zu überprüfen. Zur Erfassung des Sprachstandes griffen die Befragten in beiden Kontexten eher vermehrt auf eigene Sprachdiagnostikverfahren zurück als auf bereits veröffentlichte Verfahren. Inhaltlich erfassten die Lehrkräfte in erster Linie den Wortschatz, das Satzverständnis sowie die Aussprache der Kinder. Weniger richtete sich das Augenmerk der Befragten auf die Erfassung der Sprachproduktion, der Grammatik und der phonologischen Bewusstheit. Auch im Rahmen dieser Studie wurde die Urteilsgenauigkeit der Pädagog*innen mit den Ergebnissen aus den standardisierten Sprachdiagnostikverfahren verglichen. Der Vergleich fiel je nach Sprachebene, Sprachmodalität und Sprachstatus deshalb unterschiedlich aus, da diese teilweise unter-, aber auch überschätzt wurden. Es zeigte sich jedoch eine klare Tendenz, dass der Sprachstand von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache tendenziell eher überschätzt wurde. Weiterhin eruierte Geist (2014) auf Grundlage der Selbstauskünfte der Lehrkräfte, dass ein Teil der Befragten die Sprachförderung im Vorlaufkurs auf Grundlage der sprachdiagnostischen Ergebnisse plant, während die anderen Lehrkräfte diese Verbindung nicht herstellten.

Handeln

Anhand einer Videostudie mit 21 Sprachförderkräften im Elementarbereich konnte Ricart Brede (2011) verdeutlichen, dass die pädagogischen Fachkräfte im Durchschnitt nur jede fünfte bis siebte Kinderäußerung aufgriffen, bei der sie häufig auch Sprachfördertechniken einsetzten. Diese waren jedoch nicht an den kindlichen Sprachstand angepasst und es konnten lediglich 37% der fehlerhaften Kinderäußerungen korrigiert werden. Zudem wurde untersucht, wie häufig die Fachkräfte verschiedene Satztypen einsetzten. Für diesen Zweck wurden deklarative Äußerungen (nur dann, wenn finites Verb an zweiter Position im Satz steht), Ja-Nein-Fragen, W-Fragen (nur dann als Frage zu zählen, wenn die Äußerung ein finites Verb beinhaltete) und imperative Äußerungen (Aufforderung mit finitem Verb) ausgezählt. Es zeigte sich, dass 34% aller Äußerungen der Fachkräfte deklarative Äußerungen und 15% Fragen waren. 6% der Äußerungen waren Imperative, während 44% der Äußerungen der Fachkräfte keine satzwertigen Strukturen ohne ein finites Verb waren. Die Autorin hebt den geringen Anteil an Fragen hervor und schlussfolgert, dass es wünschenswert sei, dass die Fachkräfte mehr Fragen stellen würden.

Auch Soultanian und Budischewik (2013) konnten auf der Grundlage videogestützter Beobachtungen die Interaktion zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern in einem bilingualen deutsch-russischen Kindergarten untersuchen. Die Fachkräfte sprachen in beiden Sprachen in vollständigen und grammatikalisch korrekten Sätzen und setzten vermehrt offene Fragen sowie W-Fragen ein, um die Kinder zum Sprechen anzuregen. Dabei waren die Fragen auf den Sprachstand der Kinder abgestimmt.

Albers (2009) konnte in einer Studie nachweisen, dass die pädagogischen Fachkräfte sich nur selten am Sprachstand der Kinder orientierten und nur wenige Sprachfördertechniken einsetzten. König (2009) gewann ähnliche Erkenntnisse, als sie den Interaktionsprozess zwischen Fachkräften und Kindern untersuchte. Die Pädagog*innen setzten vermehrt auf Handlungsanweisungen und erweiterten die kindlichen Äußerungen nur in geringem Maß.

Die sprachliche Bildungsaktivität wurde im Rahmen der Evaluationsstudie BiSS-E1 von Fischer und Wirts (2018) anhand von zwei Stichproben untersucht: Die erste Teilstichprobe (63 Fachkräften) befand sich bereits zum ersten Messzeitpunkt in einer fortgeschrittener Qualifizierungsmaßnahme, während die zweite Teilstichprobe (29 Fachkräften) die gleiche Qualifizierungsmaßnahme erst nach dem ersten Messzeitpunkt erhielt. Um die sprachliche Bildungsaktivität der Fachkräfte zu ergründen, erhielt jede Fachkraft für einen Zeitraum von 12 Tagen einen Tablet-Fragebogen „SpraBi“, um die sprachliche Bildungsqualität täglich zu erfassen. Für die erste Teilstichprobe zeigte sich, dass die häufigsten Bildungsaktivitäten in diesem Zeitraum längere Einzelgespräche mit Kindern von mindestens vier Sprecherwechseln waren. Von diesen konnten pro Vormittag ca. drei Stück geführt werden. An zweiter Stelle wurden aktiv begleitete Spielaktivitäten (bspw. Regelspiele, Malen und Basteln) genannt, welche im Durchschnitt einmal pro Vormittag erfolgten. Seltener wurden Aktivitäten im Bereich der Mehrsprachigkeit (Lieder oder Begrüßungsrituale) durchgeführt, die im Durchschnitt alle sechs Vormittage einmal durchgeführt wurden. Ebenfalls wurden Aktivitäten zur Förderung der phonologischen Bewusstheit oder Schriftsprache nur selten praktiziert. Hierbei gaben 42% der Befragten an, im Befragungszeitraum keine dieser Aktivitäten getätigt zu haben. Weitere Ergebnisse (u.a. zum sprachförderlichen Wissen) stehen derzeit noch aus.

Briedigkeit (2011) untersuchte die Anzahl getätigter Fragen durch pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen in ca. 30-minütigen Settings. Je nach Fachkraft wurden zwischen 26 und 138 Fragen gestellt, wobei die Fragen im Durchschnitt 11% aller Sprachäußerungen ausmachten. Dabei wurden überwiegend geschlossene (96%) und nur wenige offene Fragen (4%) gestellt, die unterschiedlichen Antworten von Kindern zuließen bzw. zu weiteren Nachfragen und zum Sprechen anregten. Weiterhin zeigte sich in den Videosequenzen ein sehr deutliches Bild: Die Vergabe des Rederechts wurde fast ausschließlich durch die pädagogische Fachkraft geregelt, die entschied, ob ein spontaner Redebeitrag eines Kindes zugelassen wurde oder nicht.

Im Rahmen des Projekts „Frühe Chancen – Schwerpunkt-Kitas Sprache und Integration“ konnten Röhner und König (2015) nachweisen, dass 30% der getätigten Äußerungen der pädagogischen Fachkräfte Sprachfördertechniken enthielten, wobei Modellierungstechniken den größten Teil dabei ausmachten. Auch Kucharz et al. (2015) untersuchten im Rahmen ihrer Evaluationsstudie zur alltagsintegrierten Sprachförderung den Einsatz von Sprachförderstrategien bei 20 pädagogischen Fachkräften. Sie fanden heraus, dass die Fachkräfte der Experimentalgruppe nach Abschluss der Intervention häufiger Modellierungstechniken und ein korrektives Feedback einsetzten. Ähnliche Ergebnisse erzielten auch Buschmann et al. (2010) bzw. Simon und Sachse (2011). Nach Abschluss des Trainings setzten die Fachkräfte der Experimentalgruppe signifikant häufiger Sprachlehrstrategien (u.a. Wiederholungen und Erweiterungen) als vor dem Training ein. Bei der Kontrollgruppe konnten keinen Veränderungen festgestellt werden.

Während für den Einsatz von Sprachfördertechniken im Elementarbereich bereits erste Erkenntnisse vorliegen, ist die empirische Befundlage für den Primarbereich noch eher ernüchternd gering. So untersuchten Neumann und Mahler (2013) das Korrekturverhalten von Grundschullehrkräften bezüglich nichtzielsprachlicher Äußerungen der Kinder. Während in der ersten Klasse lediglich 50% und in der zweiten Klasse 59% der nichtzielsprachlichen Äußerungen von Kindern korrigiert wurden, wurden diese in der dritten Klasse bereits zu 93% korrigiert. Zur Auszählung der Häufigkeit des korrektiven Feedbacks wurden zunächst alle Regelverstöße der Kinder sowohl mündlich als auch schriftsprachlich identifiziert und dahin gehend analysiert, wie die Lehrkraft auf sie reagierte. In 40% der Fälle wurde eine Korrektur durch die Lehrkraft vorgenommen, die in der Mehrheit mithilfe von impliziten Feedbacktechniken getätigt wurde. Drei Lehrkräfte verwendeten fast ausschließlich explizite Feedbacktechniken.

Smits und Müller (2016) untersuchten bislang als eine der wenigen Autor*innengruppen das Korrekturverhalten von insgesamt zehn Grundschullehrkräften. Eine Korrektur durch die Lehrkraft fand in 40% aller Äußerungen (mündlich und schriftsprachlich) statt. Dabei verwendeten die Lehrkräfte fast ausschließlich implizite und nur drei Lehrkräfte explizite Feedbacktechniken.

Im vorherigen Abschnitt wurden Studien zu den einzelnen Kompetenzfacetten vorgestellt, die bereits aufzeigen konnten, dass das sprachförderliche Wissen durch gezielte Fortbildungen erweitert werden kann. Im Folgenden werden Studien vorgestellt, bei denen sowohl das Wissen als auch das Können im Fokus der Untersuchung standen.

Interview- und Selbsteinschätzungsstudien zur Erfassung des Wissens

Fried (2010) beschäftigte sich im Rahmen einer Studie konkret mit der Frage, inwieweit pädagogische Fach- und Lehrkräfte bereits über Sprachförderkompetenzen verfügen, um eine Sprachförderung von Kindern zu ermöglichen. Aus den Analysen ging als Resultat hervor, dass Fachkräfte, die über einen hohen Qualifizierungsindex* Fried 2010 entwickelte einen Qualifizierungsindex, der sich zum einen aus der Anzahl der sprachförderbezogenen Aus-, Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen sowie aus der Anzahl genutzter wissenschaftsbasierter Sprachförderprogramme berechnen lässt. verfügen, ihr Wissen höher einschätzen als Fachkräfte mit einem niedrigeren Qualifizierungsindex (Fried 2010). Zudem weisen die Ergebnisse darauf hin, dass die Register des Könnens der Fachkräfte noch ausbaufähig sind. Häufig fehlt es an gezielten Unterstützungs- und Herausforderungsstrategien. Die Möglichkeit des Sprachinputs wurde nicht optimal genutzt. So wurde bspw. vermehrt auf einen möglichst einfachen, statt auf einen anspruchsvollen, herausfordernden Sprachinput zurückgegriffen (Fried 2010). Die Ergebnisse von Fried (2010) verdeutlichen, dass die befragten Fachkräfte zwar über wertvolle Wissensbestände (und teilweise auch Könnensbestände) für die wirksame Gestaltung einer Sprachfördermaßnahme verfügen, es ihnen jedoch noch an professionellen Konzepten sowie professionellen Sprachinput- bzw. Interaktionsstrategien mangelt.

Im Rahmen des BMBF-Projekts PROSA (Ehlich et al. 2008) wurden pädagogische Fachkräfte aus Kita und Hort sowie Grundschullehrkräfte zu den Themen Spracherwerb, Sprachdiagnostik und Sprachförderung interviewt. Die Interviews zielten darauf ab, die Erfahrungen der Pädagog*innen im Bereich der Sprachförderung zu erfassen und mit ihrem berufsbezogenen Erfahrungswissen zu verknüpfen. Bei der Auswertung der Interviews zeigte sich, dass die Fachkräfte die Sprache eher global beschrieben und nicht zwischen den einzelnen linguistischen Ebenen differenzierten. Zudem gaben alle Fachkräfte an, im Rahmen ihrer Ausbildung nicht in ausreichendem Maß auf den Bereich der Sprachförderung vorbereitet worden zu sein. Aus diesem Grund hält die Mehrheit der Befragten es für unerlässlich, ihr eigenes Fachwissen in Bezug auf Sprache zu erweitern. Die Ergebnisse der Studie belegen weiterhin, dass es bislang nicht gelungen ist die in Aus- und Fortbildungen vermittelten Inhalte (Wissen) mit dem Können der Fachkräfte zu verknüpfen.

Ähnliche Befragungen wie Fried (2010) führten auch Gold und Schulz (2014) durch. Im Rahmen der Fragebogenstudie wurden 209 Leiter*innen aus Kindertagesstätten bezüglich der Aus- und Weiterbildungen ihrer pädagogischen Fachkräfte im Bereich der Sprachförderung befragt. Das Ziel der Studie war darauf ausgerichtet, den Unterstützungsbedarf der pädagogischen Fachkräfte im Bereich der Sprachförderung zu erfassen. Hierzu wurden die Aktivitäten zur Sprachförderung mit den drei- bis sechsjährigen Kindern erfasst und daraus der Unterstützungsbedarf abgeleitet. Fast alle Leiter*innen (90%) äußerten, dass die pädagogischen Fachkräfte ihrer Einrichtungen über ein gutes oder sehr gutes Wissen bezüglich der sprachlichen Entwicklung von Kindern und des Umgangs mit Mehrsprachigkeit verfügen. Diese Befunde zeigten sich auch im Hinblick auf das Erkennen von Sprachentwicklungsstörungen, die Unterstützung von Eltern mit mehrsprachigen Kindern und die Planung und Umsetzung von Sprachfördersituationen. Wenn es jedoch um den Einsatz von Sprachstandserhebungen geht, dann geben 50% der Leiter*innen an, dass sie ihre Fachkräfte hierfür für kaum oder gar nicht gut vorbereitet halten. Ausgehend von diesen Erkenntnissen, verweisen die Autor*innen auf die Notwendigkeit von Weiterbildungsmaßnahmen, die mit verbindlichen Curricula verbunden sind. Die Maßnahmen sollen sich nicht nur auf das Grundlagenwissen zu Sprache, Spracherwerb und Mehrsprachigkeit beziehen, sondern auch die Themen der Sprachdiagnostik und Sprachförderung intensiv behandeln. Weiterhin wird auf die enge Verzahnung zwischen theoretischem Wissen und der praktischen Arbeit in Qualifizierungsangeboten hingewiesen (Gold und Schulz 2014).

Im Rahmen der Interviewstudie, die mit 28 pädagogischen Fachkräften aus Kindertageseinrichtungen im Projekt Sag‘ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder durchgeführt wurde, untersuchten Kucharz et al. (2009) die Sichtweise von 28 pädagogischen Fachkräften, die spezifische Sprachförderprogramme nutzten. Hierbei konnten u.a. zwei Typen herausgearbeitet werden: der unsichere und der versierte Typus. Letzterer zeichnet sich dadurch aus, dass dieser sowohl die Kinder als auch die Eltern aktiv in die Kommunikation einbezogen hat, während der unsichere Typus sich eher selbst als Sprachförderperson im Zentrum der Interaktion sah. Weiterhin konnte aufgezeigt werden, dass vor allem unsichere Fachkräfte in ihren Beschreibungen bezüglich der konkreten Umsetzung von Sprachfördermaßnahmen eher allgemein und undifferenziert blieben. So benennen diese bspw. keine Förderziele, während sich versierte Fachkräfte durch einen höheren Grad an Reflexionsvermögen und Differenziertheit auszeichneten. Ein weiteres Ergebnis dieser Studie lautete, dass bereits 66% der Befragten nach eigenen Angaben den Sprachstand von Kindern selbstständig erfassten, es jedoch insgesamt als nicht einfach bzw. schwierig empfanden, die Ergebnisse der Sprachdiagnostik mit der Gestaltung der Sprachförderung zu verbinden. Auf Grundlage der Ergebnisse sprachen sich die Autor*innen für die Initiierung fundierter Angebote im Rahmen der Aus- und Weiterbildung im Bereich der Sprachförderung von pädagogischen Fachkräften aus (vergl. auch Gasteiger-Klicpera et al. 2010).

Faas (2013) untersuchte die individuellen Argumentationsmuster und Wissenselemente von Fachkräften, die sie zur Begründung von Handlungsanforderungen im Bereich der Sprachförderung heranziehen. Die Analyse der Interviews wies darauf hin, dass die pädagogischen Fachkräfte hauptsächlich mit handlungs- bzw. erfahrungsbasierten Wissen argumentierten und weniger auf sprachliches Fachwissen zurückgriffen. Es war weiterhin eine starke Schwankung bezüglich der für die Argumentation herangezogenen theoretischen und praxisbezogenen Wissensanteile zu verzeichnen. Faas (2013) leitet daraus ab, dass pädagogische Fachkräfte weniger auf bereichs- und themenbezogenes Fachwissen zurückgreifen, sondern eher mehr auf solches Wissen, welches einen konkreten Handlungsbezug aufweist. Auch im Rahmen dieser Studie wurden die Befragten nach ihrer Einschätzung bezüglich der Vermittlung von sprachförderrelevanten Themen innerhalb der Aus-, Fort- und Weiterbildungen befragt. In dem Zusammenhang sprachen sich alle Fachkräfte für eine stärkere Berücksichtigung der theoretischen Inhalte und eine bessere Verzahnung mit der Praxis aus.

Standardisierte Erfassung

Zur standardisierten Erfassung des Wissens und Könnens wurde in den folgenden Untersuchungen der Onlinetest SprachKoPF eingesetzt (Thoma und Tracy 2012b), der im Folgenden nicht mehr explizit genannt wird:

In Rahmen des BMBF-Projekts SprachKoPF - Sprachförderkompetenzen Pädagogischer Fachkräfte (Thoma und Tracy 2012b) konnte die Forscher*innengruppe nachweisen, dass die teilnehmenden (n=144) pädagogischen Fachkräfte ca. die Hälfte an Wissen aufweisen, das nach Angabe der Autor*innen „für eine Sprachförderkompetenz erwartet wird“ (Thoma und Tracy 2012b). Vor dem Hintergrund, dass das fachspezifische Wissen als die Grundlage für eine gezielte und wirksame Sprachförderung angesehen wird, stuften die Autor*innen diese Ergebnisse als zu niedrig ein. Das Wissen bezüglich der linguistischen Grundlagen ist im Vergleich niedriger als das anwendungsbezogene Wissen über Spracherwerb, Sprachdiagnostik und Sprachförderung. Weiterhin wurden die beiden Komponenten Beobachten-Können und Fördern-Können erfasst. Ähnlich wie beim Wissen konnten die pädagogischen Fachkräfte etwas mehr als die Hälfte der Aufgaben korrekt lösen (58%), während sie bei den Aufgaben zum Fördern-Können deutlich schlechter abschnitten. Hier konnten die Fachkräfte lediglich ein Drittel (29%) der Aufgaben korrekt lösen (Thoma und Tracy 2012b).

Neben dem Wissen und Können wurde auch ermittelt, wie die beiden Komponenten Wissen und Können miteinander zusammenhängen. Dabei konnte herausgefunden werden, dass zwischen Wissen und Können ein signifikanter, aber nur moderater Zusammenhang besteht, während Fördern-Können mit den beiden anderen Komponenten nur schwach korreliert (Thoma und Tracy 2012b). Die differenzierte Analyse zeigt weiterhin, dass das Fachwissen über Linguistik stärker mit der Komponente des beobachten Könnens zusammenhängt, während das anwendungsbezogene Wissen (Spracherwerb, -förderung und -diagnostik) stärkere Korrelationen mit der Komponente Fördern-Können aufweist.

Im Rahmen der Evaluationsstudie „SPRÜNGE - Sprachförderung im Übergang Kindergarten- Grundschule Evaluieren“, in deren Kontext auch diese Arbeit entstanden ist, konnten Betz et al. (2018) große Unterschiede im Wissen und Können der Beteiligten nachweisen. Die Lehrkräfte (n=20) erzielten in Bezug auf die Wissenskomponente deutlich höhere Ergebnisse als pädagogische Fachkräfte (n=30). In Bezug auf das Können waren diese Differenzen weniger stark ausgeprägt. Sowohl im Wissen als auch im Können verbesserten sich die Befragten zum zweiten Messzeitpunkt zwar geringfügig, jedoch nicht signifikant. Für beide Berufsgruppen konnte aber eine deutliche Streuung der Testergebnisse nachgewiesen werden. Weiterhin konnte ein Zusammenhang zwischen den besuchten Sprachweiterbildungsstunden und dem Wissen, nicht aber dem Können nachgewiesen werden. Im Fokus weiterer Analysen, z.B. der Evaluationsstudie SPRÜNGE, wurden u.a. Parallelen zwischen den sprachförderlichen Handlungsorientierungen (Interviews) sowie dem Wissen und Können (SprachKoPF) untersucht (Kämpfe et al. 2019). Dabei wurde deutlich, dass die gebildeten Typen über unterschiedlich stark ausgeprägte Förderkompetenzen im Wissen und Können verfügen. Beide Berufsgruppen erzielten nur eine geringfügige, jedoch keine signifikante Verbesserung für das Wissen und Können vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt. Die Ergebnisse der Analyse belegen zudem, dass die gebildeten Sprachfördertypen sehr unterschiedlich mit der Anforderung der Sprachförderung im letzten Kita-Jahr umgehen. Dabei gehen die Differenzen in den Handlungsorientierungen in starkem Maß mit der jeweiligen Involviertheit in die Sprachförderung und Kooperation sowie mit den weiteren Zuständigkeiten und verfügbaren Ressourcen (u.a. Zeit für Fortbildungen, Vor- und Nachbereitungszeit) einher. Die Unterschiede im sprachförderlichen Wissen und Können waren auch entlang der sprachförderbezogenen Handlungsorientierungen zu registrieren. Pädagog*innen mit höheren Werten im Wissen und Können argumentieren dann handlungsorientierter, wenn es um die Gestaltung von Sprachförderung geht. Allerdings geben die Autorinnen an, dass diese Ergebnisse aufgrund der kleinen Stichprobe mit Vorsicht zu interpretieren sind.

Im Rahmen des Entwicklungsprojekts „TRIO– Alltagsintegrierte sprachliche Bildung und Sprachförderung in Kleingruppen“ wurden ebenfalls das Wissen und Können der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte mithilfe des SprachKoPFs untersucht (Schierbaum et al. 2020). Die Ergebnisse weisen nach, dass sich die Pädagog*innen der Experimentalgruppe signifikant in allen Bereichen (Wissen, Können und Gesamtergebnis) des SprachKoPFs gegenüber der Vergleichsgruppe verbessern konnten.

In einer Studie von Viernickel et al. (2013) wurden pädagogische Fachkräfte aus Kindertageseinrichtungen dahin gehend befragt, wieviel Zeit sie wöchentlich zur Entwicklungsbeobachtung aufbringen. Ein Teil dieser Beobachtungen bezog sich auch auf die Erfassung der sprachlichen Entwicklung von Kindern, für die einige Fachkräfte auch sprachdiagnostische Verfahren einsetzten. Die Pädagog*innen gaben an, dass die Beobachtung vor allem im Bereich der sprachlichen Entwicklung und der damit verbundenen Auffälligkeiten als sehr schwierig einzuschätzen ist. Dieses Faktum ist u.a. auf fehlende Vorgaben der Einrichtungen, auf zeitliche Aspekte sowie auf zu geringe methodische Einarbeitung zurückzuführen. Aus diesem Grund äußerten einige Fachkräfte, eher „beliebig“ und nicht passgenau zu diagnostizieren. Die aus den Beobachtungen gewonnenen Erkenntnisse nutzen die Fachkräfte nach eigenen Angaben überwiegend zur Planung von pädagogischen Angeboten für die Kinder. Weiterhin wurde das sprachliche Handeln der Fachkräfte untersucht. Viernickel et al. (2013) teilten mit, dass die pädagogischen Fachkräfte ihre Aktivitäten fast durchgängig sprachlich begleiteten, die Kinder zum Sprechen ermutigten und ihnen dabei immer zuhörten.

Ofner (2014) untersuchte den direkten Zusammenhang zwischen dem Wissen und dem sprachlichen Handeln von 19 pädagogischen Fachkräften im Elementarbereich. Die Analyse der Daten fand heraus, dass Fachkräfte, die über ein höheres sprachliches Fachwissen verfügen, auch in der Sprachfördersituation qualitativ hochwertiger handelten als die Fachkräfte, die ein geringeres Wissen im SprachKoPF aufzeigten. Die Daten zeigten jedoch auch eine große Varianz, so gab es in der Studie auch Fachkräfte, die trotz eines geringeren Wissens ein qualitativ hochwertiges Handeln in der Sprachfördersituation leisteten.

Der Einfluss von Weiterbildungsmaßnahmen auf die Anwendung von Sprachförderstrategien wurde von Kammermeyer et al. (2019) im Rahmen einer Interventionsstudie mit 50 pädagogischen Fachkräften untersucht. Der Einsatz von komplexen Frage- und Modellierungstechniken hat sich in der Interventionsgruppe fast verdoppelt, in der Vergleichsgruppe jedoch kaum. Weiterhin zeigte sich in Bezug auf die Strategien zur Kompetenzentwicklung ein sehr ähnliches Bild: Während die Teilnehmer*innen der Experimentalgruppe ihre Werte fast verdoppelt haben, konnte bei der Kontrollgruppe nur eine leichte Verbesserung gemessen werden.

Beckerle (2017) konnte aufzeigen, dass die Pädagog*innen die einzelnen Schritte des Sprachförderprozesses nach der Weiterqualifizierung deutlich häufiger in den Interviews thematisierten. Zudem verknüpften diese die verschiedenen Schritte des Sprachförderprozesses vermehrt miteinander. Dies weist nach Beckerle (2017) auf einen Wissenszuwachs hin. Zudem konnte verdeutlicht werden, dass sich der Einsatz der Sprachfördertechniken der Pädagog*innen der Modellgruppe vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt signifikant steigerte, was bei der Kontrollgruppe nicht festgestellt werden konnte. Dabei erhöhte sich bei der Modellgruppe fast ausschließlich der Einsatz der Modellierungstechniken, während ein korrektives Feedback lediglich auf einer deskriptiven Ebene gegeben wurde. Stimulierungstechniken kamen in beiden Gruppen eher in geringfügigem Umfang zum Einsatz.

Im Rahmen des Evaluationsprojekts „Gelingensbedingungen alltagsintegrierter sprachlicher Bildung im Elementarbereich“ (alLE) wurde durch Beckerle et al. (2019) die Wirksamkeit des Weiterqualifizierungskonzepts „Mit Kindern im Gespräch“ (Kammermeyer 2018) untersucht. Dabei wurde die Frage fokussiert, ob sich die weiterqualifizierten pädagogischen Fachkräfte in ausgewählten Facetten ihres Sprachförderwissens und -handelns verbessern konnten. Zu diesem Zweck wurden von 48 pädagogischen Fachkräften mithilfe von Vignetteninterviews das Erkennen von Sprachfördertechniken (Wissensfacette) und mit Videografien der Einsatz von Sprachfördertechniken im pädagogischen Alltag (Handlungsfacette) vor und nach der Weiterqualifizierung ergründet. Die Befunde belegen, dass die Fachkräfte zu beiden Messzeitpunkten nur wenige Sprachfördertechniken in der Filmvignette erkannten. Diese Wissensfacette sowie die eigene Anwendung von Sprachfördertechniken verbesserten sich zum zweiten Messzeitpunkt. Durch die Weiterqualifizierung ergab sich eine signifikante Zunahme von Fragen, jedoch keine Veränderung bei den Modellierungen sowie eine signifikante Abnahme des korrektiven Feedbacks und des Paralleltalkings.

Fried hat sich in verschiedenen Studien (2008, 2010, 2013a) in umfassender Weise mit den Sprachförderkompetenzen pädagogischer Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen auseinandergesetzt. Zu diesem Zweck hat sie Videoanalysen durchgeführt und mithilfe der „Dortmunder Ratingskala zur Erfassung sprachförderrelevanter Interaktion (DO-RESI)“ (Fried et al. 2008) erfasst und ausgewertet. Die Ergebnisse ergaben zusammengefasst, dass die Kompetenzen der pädagogischen Fachkräfte in der Beziehungsgestaltung am besten ausgeprägt waren, in der Organisation des pädagogischen Alltags allerdings lediglich als mittelgut bewertet werden konnten. Die Kompetenzen der adaptiven Unterstützung sowie der sprachlich-kognitiven Herausforderungen waren hingegen am schwächsten ausgebaut. Die pädagogischen Fachkräfte bewegen sich daher auf einem mäßigen bis guten Kompetenzniveau im Bereich der Sprachförderung, wobei Fried eine Differenzierung zwischen „Profis“ und Routiniers“ vorgenommen hat.

In der Studie zum sprachförderlichen Handeln pädagogischer Fachkräfte der vorschulischen Sprachförderung untersuchten Müller et al. (2014) die Grammatikalität der verwendeten Sprache der Fachkräfte. Zwei pädagogische Fachkräfte wurden in einer Sprachfördersituation mit vier bis sechs Kindern im Vorschulalter gefilmt. Bei der anschließenden Transkription wurden die Äußerungen in grammatische oder ungrammatische kodiert, wobei sich Letztere als nicht zielsprachliche Äußerungen der Pädagog*innen entpuppten (bspw. Kasus- oder Genusfehler). Äußerungen, die sowohl im mündlichen als auch im schriftlichen Sprachgebrauch üblich sind, wurden als grammatisch kodiert. Es zeigte sich, dass die meisten Äußerungen der Fachkräfte fehlerfrei waren. Lediglich 2,2 bzw. 2,5% der Äußerungen der beiden Fachkräfte wurden als ungrammatisch bewertet. Weiterhin wurde das Vorkommen von Haupt- und Nebensätzen in den Äußerungen der Fachkräfte analysiert. Es wurde herausgefunden, dass von allen Sätzen der beiden Fachkräfte lediglich 13% bzw. 9,4% Nebensätze enthielten, was die Autorin als zu gering einstufte. Die sprachliche Handlung der Fachkräfte sei dadurch nur bedingt variationsreich und kontrastierend.

Die Verwendung von Haupt- und Nebensatzstrukturen wurde in einer weiteren Studie durch Müller et al. (2016b) erneut analysiert. Die Fachkräfte wurden zunächst videografiert und sollten anschließend in Interviews ihre konkreten Förderziele formulieren, die sie im Rahmen der Sprachförderung fokussierten. Bezogen auf die Videos, wurde die Anzahl der geäußerten Haupt- und Nebensätze der pädagogischen Fachkräfte ausgezählt. Es zeigte sich zunächst, dass die Gesamtzahl an geäußerten Haupt- und Nebensätzen stark schwankte (2,9% – 20,7%), wobei der Anteil an Nebensätzen mit dem für die Förderung verwendeten Materialien zusammenhängt (Anteil an finiten Verben war im Memory-Spiel geringer als in einem Stuhlkreis, in dem die Kinder über ihr Lieblingsspielzeug sprechen durften). Im Rahmen der Interviews konnten die Pädagog*innen kein Förderziel explizit benennen.

Müller et al. (2016a) untersuchten bei zehn pädagogischen Fachkräften die Frage, ob diese ihr sprachliches Handeln an den Sprachstand der Kinder anpassten. Der Sprachstand der Kinder wurde zuvor durch die Forscher*innengruppe (nicht aber durch die Fachkräfte) eruiert und es zeigte sich, dass alle Kinder einen Förderbedarf u.a. in Bezug auf das Verstehen von W-Fragen aufwiesen. Im Rahmen der Fördersituation machten von allen grammatikalischen Äußerungen der Fachkräfte die Fragestrukturen einen Anteil von 28% aus. Von diesen waren 61,1% dem Einsatz von W-Fragen, 38% Entscheidungsfragen und 0,9% Alternativfragen zuzuschreiben. Rund ein Viertel der W-Fragen war jedoch (unter Berücksichtigung des Förderbedarfs der Kinder) zu komplex oder zu einfach für die Kinder formuliert. Die Autorinnen schlussfolgern aus diesen Ergebnissen, dass die Förderung nicht auf den Förderbedarf der Kinder abgestimmt war. Diese Ergebnisse konnten in einer weiteren Studie von Müller et al. (2017a) mit einer größeren Stichprobe von 35 pädagogischen Fachkräften bestätigt werden. Auch in diesem Fall waren durchschnittlich 99,4% aller analysierten Äußerungen der Fachkräfte grammatischer Art.

In Bezug auf den Zusammenhang zwischen dem Wissen, Können und Handeln präsentiert die empirische Befundlage ein eher ernüchterndes Bild. So haben bislang nur wenige Autor*innen diese Thematik behandelt.

In einer weiteren Analyse der Evaluationsstudie SPRÜNGE untersuchten Erdogan et al. (2021) das Zusammenspiel zwischen Wissen, Können und Handeln bei vier Fach- und Lehrkräften. Hierfür wurden die Daten aus dem standardisierten Test SprachKoPF (Wissen – linguistisch und anwendungsbezogen und Können), Videografien und Interviews herangezogen. Die Ergebnisse belegten einen Zusammenhang zwischen den drei Dimensionen Wissen, Können und Handeln. Für die Analyse der Daten wurden die Pädagog*innen entsprechend ihren Handlungsorientierungen in Typen unterteilt (Intuitiv-schematisch sowie versiert und didaktisch). Es kristallisierte sich heraus, dass die Werte der Pädagog*innen im SprachKoPF (Wissen und Können) auch mit ihren Handlungsorientierungen übereinstimmten. Die beiden Fachkräfte mit den niedrigeren Werten im SprachKoPF antworteten in Bezug auf die Gestaltung von Sprachförderung eher intuitiv-schematisch als versiert oder didaktisch. Weiterhin zeigte sich, dass die hohen Werte im SprachKoPF auch mit offeneren Gelegenheitsstrukturen einhergehen. Allerdings sind diese Ergebnisse mit Vorsicht zu interpretieren, da die Analyse der Ergebnisse aufgrund der geringen Stichprobe rein deskriptiv erfolgte. Die Autor*innen-Gruppe untersuchte weiterhin die Entwicklung der Sprachförderkompetenzen von 25 Fach- und Lehrkräften vom ersten zum dritten Messzeitpunkt. Die Ergebnisse zeigten eine signifikante Verbesserung des Gesamtwertes im standardisierten Test SprachKoPF, nicht jedoch im Wissen sowie Können. Als Begründung wurde u.a. die große Streuung der einzelnen Subkategorien genannt. Zudem wies die Testpower (Cohens d) besonders für den Bereich des Wissens nur schwache Werte auf, weshalb auch hier die Werte mit Vorsicht zu interpretieren sind.

Im Rahmen einer weiteren Analyse des Projekts allE haben Mackowiak et al. (2021) den Zuwachs der sprachförderlichen Kompetenzen pädagogischer Fachkräfte (n=75) untersucht. Dabei wurden das Wissen, das praktische Wissen (Fallvignetten) sowie das Handeln (Einsatz von Sprachfördertechniken) der Pädagog*innen fokussiert und eruiert. Die Ergebnisse zeigen, dass die Fachkräfte (unabhängig von dem besuchten Fortbildungskonzept) im theoretischen Wissen eher schlechter abschnitten als im praktischen Wissen. Ein Wissenszuwachs konnte lediglich für das theoretische Wissen festgestellt werden. Bezogen auf das sprachförderliche Handeln, haben vor allem die Fachkräfte, welche die Fortbildungen nach dem Konzept A besucht haben, ein Jahr nach der Fortbildung deutlich mehr Sprachfördertechniken eingesetzt als diejenigen, welche an den Fortbildungen nach dem Konzept B teilnahmen. Allerdings sollte nach Ansicht der Autor*innen der Einsatz von Sprachfördertechniken (insbesondere in komplexen Situationen) stärker in Weiterqualifizierungen thematisiert werden.

Aus dem Forschungsstand von Kapitel 2 (Sprachförderung und deren Wirksamkeit) geht deutlich hervor, dass bereits zahlreiche Interventionsstudien (sowohl zu alltagsintegrierten als auch additiven Maßnahmen) durchgeführt wurden, welche die sprachliche Entwicklung von Kindern vor, nach und teilweise auch während einer Intervention untersuchten. Der Zuwachs der sprachlichen Fähigkeiten der Kinder lässt nicht nur Rückschlüsse auf den Erfolg der Maßnahme zu, sondern auch darauf, ob die sprachförderlichen Kompetenzen der Pädagog*innen durch die Fortbildung erweitert werden konnten (Beckerle 2017; Schuler et al. 2014; Jungmann und Albers 2013; Beller et al. 2007; Lemmer et al. 2019). Neben den Studien, die aus dem sprachlichen Outcome der Kinder eine Erweiterung der Sprachförderkompetenzen der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte ableiten, liegen auch Studien vor, die den Fokus ihrer Untersuchungen auf beide Aspekte gelegt haben. Dabei wurden die Ergebnisse der sprachlichen Entwicklung der Kinder bereits in Kapitel 2.3 (Wirksamkeit von Sprachförderung) präzisiert, sodass an dieser Stelle lediglich von dem Zusammenhang berichtet wird.

Zwar stehen detaillierte Analysen zur sprachlichen Entwicklung der Kinder im Rahmen des Entwicklungsprojekts „TRIO“ Schierbaum et al. 2020) noch aus, jedoch konnten Lemmer et al. (2019) in einer ersten Auswertung herausarbeiten, dass sich die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder im Bereich der Satzstruktur dann signifikant stärker verbesserten, wenn die Fachkraft zuvor an der Qualifizierungsmaßnahme teilgenommen hatte.

Auch Beckerle (2017) untersuchte sowohl die sprachförderlichen Kompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte als auch die sprachliche Entwicklung der Kinder. Hier zeigte sich, dass vor allem die sprachlich schwachen Kinder der Modellgruppe ihre sprachlichen Leistungen zum zweiten Messzeitpunkt verbessern konnten.

Beckerle und Mackowiak (2019) untersuchten im Projekt „allE“ die Unterschiede im Sprachförderhandeln pädagogischer Fachkräfte in der Interaktion mit Kindern. Die Kinder unterschieden sich dabei in starkem Maß in ihren Sprachkompetenzen im Deutschen (siehe hierzu Kapitel 2.3.2 – Wirksamkeit universeller, alltagsintegrierter Sprachfördermaßnahmen). Die Ergebnisse belegen, dass die Fachkräfte in der Interaktion mit DaZ-Kindern mit unterdurchschnittlichen Sprachtestleistungen im Deutschen insgesamt mehr Sprachfördertechniken einsetzten als bei DaE-Kindern mit durchschnittlichen Sprachtestleistungen. Dieses Faktum lässt sich u.a. auf den vermehrten Einsatz von korrektivem Feedback und Modellierungstechniken zurückführen. Die Entwicklung der sprachlichen Leistungen der Kinder kann (wie bereits geschildert) nicht eindeutig auf die Weiterqualifizierung zurückgeführt werden.

Ähnliche Ergebnisse konnten auch für die Interventionsstudie von Simon und Sache (2011) erbracht werden. So konnten die pädagogischen Fachkräfte der Experimentalgruppe nach der Intervention zwar signifikant mehr Sprachlehrstrategien einsetzen, jedoch entwickelten sich die Kinder unabhängig von ihrer Gruppenzugehörigkeit.

Thoma et al. (2014) und Fried (2013) untersuchten den statistischen Zusammenhang zwischen den sprachförderlichen Kompetenzen und der sprachlichen Entwicklung. So fanden die Analysen von Thoma et al. (2014) heraus, dass die reine Menge an Sprachförderung keinen Effekt auf die sprachliche Entwicklung der Kinder ausübt, wenn das Können der Sprachförderkräfte nicht gegeben ist. Ist das Können stärker ausgeprägt, zeigt sich auch ein deutlich positiverer Effekt auf die sprachliche Produktion der Kinder. Verfügen die Sprachförderkräfte jedoch über hohe Werte im Können des SprachKoPFs, so kehrt sich dieser Effekt wieder um: „weniger Förderung bedeutet hier mehr Zuwachs an Sprachkompetenz“ (Thoma et al. 2014, S. 17). Als Begründung für diese Ergebnisse geben die Autor*innen einen Selektionseffekt an: Sprachförderkräfte mit einer höheren Ausprägung im Können fördern insbesondere diejenigen Kinder, die durch einen deutlichen Sprachförderbedarf gekennzeichnet sind, ein Faktum, das sich auch durch die Ergebnisse bestätigen ließ. Fachkräfte mit einer niedrigeren Ausprägung im Können wählten für die Sprachförderung vermehrt Kinder mit vergleichsweise guten Werten in der Sprachproduktion aus.

Fried (2013) untersuchte, ob die sprachförderrelevante Interaktionsqualität pädagogischer Fachkräfte mit der Erzählkompetenzentwicklung von Kindern im letzten Kindergartenjahr moderiert. Fried (2013a) konnte verdeutlichen, dass sich das sprachförderrelevante Können frühpädagogischer Fachkräfte bedeutsam in den Sprachentwicklungsprozessen der Kinder niederschlägt. Darüber hinaus ergab das Pfadmodell in dieser Studie einen zwar geringen, aber unmittelbaren Effekt des Handelns der Pädagog*innen auf die Erzählkompetenz der geförderten Kinder.

Zusammenfassung der Ergebnisse

Die hier aufgeführten Studien weisen zusammenfassend darauf hin, dass der Besuch von Weiterqualifikationen zu einem höheren Wissen, Können und Handeln führen kann. So konnten sowohl das linguistische Fachwissen als auch das anwendungsbezogene Wissen der Fachkräfte durch Weiterqualifikationen erweitert werden (Rothweiler et al. 2009; Roth et al. 2015; Schierbaum et al. 2020). Allerdings ist das Fachwissen oftmals weniger gut ausgebaut als das fachdidaktische bzw. anwendungsbezogene Wissen (Thoma und Tracy 2012b) und dieses ließ sich durch Weiterqualifikationen auch weniger stark ausbauen (Geyer 2018). Im Rahmen von Selbsteinschätzungen und Interviews äußerten die Befragten häufig, nicht ausreichend auf die komplexen Aufgaben der Sprachförderung vorbereitet zu sein, und erachteten es daher als unabdingbar, dieses Können im Rahmen von Weiterqualifikationen auszubauen (Fried 2007; Ehlich et al. 2008). Oftmals verfügen pädagogische Fach- und Lehrkräfte bereits über wertvolle Wissensbestände, es mangelt ihnen jedoch an konkreten Strategien, die sie zur Umsetzung in der Sprachförderung, also zu dem Können, befähigen (Fried 2010; Gold und Schulz 2014). Dies konnte auch für den Bereich der Sprachstandsfeststellung von Kindern festgestellt werden. Positiv hervorzuheben ist die Tatsache, dass sich die Mehrheit der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte bereits mit dem Einsatz sprachdiagnostischer Verfahren auseinandergesetzt hat. Allerdings trauen es sich einige Pädagog*innen nicht zu, den Sprachstand von Kindern selbst zu bestimmen (Gold und Schulz 2014), und schätzen diesen daher eher intuitiv ein (Siegmüller und Fröhling 2011) und verwenden eigene Beobachtungsbögen zur Feststellung als auf bereits etablierte Verfahren zurückzugreifen (Geist 2014; Kleissendorf und Schulz 2010). Dies hatte zur Folge, dass der Sprachstand der Kinder über- oder unterschätzt wurde (Siegmüller et al. 2007; Mierau et al. 2008). Wurden spezifische Verfahren zur Einschätzung der sprachlichen Fähigkeiten der Kinder verwendet, gelang es Pädagog*innen nicht immer, diese korrekt einzuschätzen bzw. Förderziele aus diesen abzuleiten (Ehlich et al. 2008; Gasteiger-Klicpera et al. 2010; Ofner und Thoma 2014). Angesicht der Tatsache, dass die Einschätzung des Sprachstandes von Kindern die Grundlage für die sprachliche Förderung bildet, sind diese Ergebnisse eher ernüchternd.

In einigen Studien zeigten sich Typen bzw. Muster zwischen dem Antwortverhalten der Pädagog*innen in Bezug auf die Sprachförderung (Kämpfe et al. 2019; Ofner und Thoma 2014). So haben pädagogische Fach- und Lehrkräfte, die sich bereits intensiver mit der Thematik der Sprachförderung auseinandergesetzt haben, bspw. den Sprachstand von Kindern stärker auf den einzelnen linguistischen Ebenen dokumentiert (Ofner und Thoma 2014), oder sie argumentierten stärker handlungsorientiert, was mit einem höheren Wissen und Können einherging (Kämpfe et al. 2019).

Der Einsatz von Sprachförderstrategien war Gegenstand zahlreicher Untersuchungen zum Handeln pädagogischer Fach- und Lehrkräfte. Der Einsatz dieser Strategien in der Sprachförderung konnte durch Weiterqualifizierungen erhöht werden. Allerdings bleibt offen, inwiefern sich der Einsatz der Sprachfördertechniken an den sprachlichen Kompetenzen der Kinder orientierte. Bislang standen vermehrt die Quantität und nicht die Qualität der eingesetzten Techniken im Vordergrund (Beckerle 2017; Simon und Sachse 2011; Beckerle et al. 2012). Zudem wurde der Umgang mit nichtzielsprachlichen Äußerungen von Kindern in einigen Studien untersucht bzw. wie häufig Fach- und Lehrkräfte eine Chance verpassen, eine nicht zielsprachliche Äußerung von Kindern durch ein korrektives Feedback aufzugreifen (Ricart Brede 2011; Smits und Müller 2016). Allerdings wurde nach Angaben der Autor*innen diese Gelegenheit häufig nicht genutzt.

Während der Zusammenhang zwischen dem Wissen und Können, dem Wissen und Handeln sowie dem Handeln und Können im Fokus einiger Untersuchungen stand, war der Zusammenhang zwischen allen drei Kompetenzdimensionen bislang nur Gegenstand weniger Untersuchungen. Die Ergebnisse liefern erste positive Tendenzen, wenn diese auch mit Vorsicht zu interpretieren sind (Erdogan et al. 2021; Mackowiak et al. 2021).

Der Zusammenhang zwischen den sprachförderlichen Kompetenzen der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte und der sprachlichen Entwicklung von Kindern weist ein sehr uneinheitliches Bild auf: So belegen einige Studien, dass sich infolge der Teilnahme an einer Weiterqualifizierung die Sprachförderkompetenzen der Pädagog*innen verbessert haben und dass sich diese Tatsache auch positiv auf die sprachliche Entwicklung der Kinder auswirkte (Beckerle 2017; Lemmer et al. 2019). Diese Effekte blieben bei anderen Studien aus bzw. haben sich die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder unabhängig von ihrer Gruppenzugehörigkeit (Experimental- oder Kontrollgruppe) verbessert, was auf eine alterstypische Entwicklung rückschließen lässt (Mackowiak et al. 2021; Simon und Sachse 2011).

Je nach theoretischen Bezugsrahmen lassen sich die Kompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte durch unterschiedliche Charakteristika definieren. Zwei bedeutende theoretische Ansätze bilden dabei der strukturtheoretische Professionsansatz (Oevermann 1996) sowie der kompetenztheoretische Ansatz (Shulman 1986), die häufig einander gegenübergestellt werden. Im weiteren Verlauf dieser Arbeit werden die (sprachförderlichen) Kompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte empirisch überprüft, weshalb zur theoretischen Beschreibung dieser Kompetenzen der kompetenztheoretische Ansatz herangezogen wurde. Die unterschiedlichen theoretischen Zugänge müssen jedoch weiterhin berücksichtigt werden, da u.a. Kompetenzen nicht vollkommen standardisiert werden können sowie deren Scheitern durch andere Perspektiven erklärt werden kann.

Während die Zusammensetzung von Kompetenzen im (früh)pädagogischen Kontext weitestgehend geklärt zu sein scheint, ist die exakte Zusammensetzung der sprachförderlichen Kompetenzen noch weitestgehend ungeklärt. Zwar können die Dimensionen (Wissen, Können und Handeln) sowie derer Facetten (Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, praktisches Wissen bzw. Fähigkeiten) von Kompetenzen auch für die Sprachförderkompetenzen adaptiert werden, jedoch lässt die empirische Forschungsliteratur bislang noch offen, wie genau sich dieses Zusammensetzen bzw. welche Bestandteile für den Erfolg der Sprachförderung bedeutsam sind und welche nicht. Um sprachförderliche Kompetenzen zu definieren, wurden in den vergangenen Jahren aus sprachwissenschaftlicher und erziehungswissenschaftlicher Sicht heraus verschiedene Sprachförderkompetenzmodelle entwickelt (Hopp et al. 2010; Fried 2008; Müller 2014). Bei einer intensiven Auseinandersetzung mit diesen Modellen zeigte sich zwar, dass sich die allgemeinen Kompetenzfacetten überwiegend auch in diesen Modellen wiederfinden, dass allerdings wichtige Aspekte, wie bspw. der Einfluss des Erfahrungswissens sowie die personellen Kompetenzen (z.B. Haltung und Einstellung), nur in geringerem Umfang berücksichtigt wurden (Nentwig-Gesemann et al. 2011). Da diese aus Sicht der Autorin aber einen wichtigen Bestandteil der Sprachförderkompetenzen bilden, wurde für diese Arbeit ein Sprachförderkompetenzmodell entwickelt, welches sowohl die beiden Perspektiven der Sprach- und Erziehungswissenschaft sowie die personellen Kompetenzen als auch das Erfahrungswissen berücksichtigt.

Um die genaue Zusammensetzung sprachförderlicher Kompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte zu klären, wurden in den vergangenen Jahren zahlreiche empirische Studien durchgeführt, die sich nicht nur mit den einzelnen Dimensionen (Wissen, Können und Handeln), sondern auch mit den unterschiedlichen Kompetenzfacetten (Sprache, Sprachstanderhebungsverfahren, Sprachförderplanung, Umsetzung der Sprachförderung etc.) auseinandergesetzt haben. Darüber hinaus wurde der Zusammenhang zwischen den Sprachförderkompetenzen der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte sowie der sprachlichen Entwicklung von Kindern untersucht. Allerdings können die Forschungsergebnisse nicht immer als eindeutig charakterisiert werden: Durch den Besuch von Weiterqualifikationen konnten die sprachförderlichen Kompetenzen der Pädagog*innen zwar weitestgehend erweitert werden (Ofner 2014; Mackowiak 2021; Schierbaum et al. 2020), wodurch sich auch die sprachlichen Leistungen der Kinder verbesserten (Lemmer et al. 2019; Motsch und Schütz 2012). Demgegenüber konnten andere Studien wiederum keine Effekte nachweisen, die sich eindeutig auf die Sprachförderkompetenzen der Pädagog*innen zurückführen ließen (vergl. u.a. Mackowiak et al. 2021; Simon und Sachse 2011).

Trotz dieser lückenhaften Forschungslage können für diese Arbeit zwei bedeutende Schlussfolgerungen gezogen werden: (1) der Zusammenhang zwischen den einzelnen Kompetenzdimensionen (Wissen, Können und Handeln) und -facetten konnte in einigen Studien bereits empirisch belegt werden (Erdogan et al. 2021; Mackowiak et al. 2021; Beckerle 2017); (2) und auch der Zusammenhang zwischen den Sprachförderkompetenzen der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte und der sprachlichen Entwicklung von Kindern konnte bereits nachgewiesen werden (Lemmer et al. 2019; Beller et al. 2007; Motsch und Schütz 2012; Schuler et al. 2014). Unklarheiten bestehen jedoch dahin gehend, welche Kompetenzfacetten genau für den Erfolg der Sprachförderung und die damit zusammenhängende sprachliche Entwicklung von Kindern von Bedeutung sind und welche nicht.

Bevor zu dem empirischen Teil übergegangen wird, werden an dieser Stelle die zentralsten Erkenntnisse des theoretischen Teils resümierend zusammengefasst und in den empirischen Teil eingeleitet.

Der Fokus im ersten Kapitel „Sprachentwicklung bei Kindern“ wurde auf die sprachliche Entwicklung von Kindern gelegt. Damit pädagogische Fach- und Lehrkräfte den Sprachstand von Kindern korrekt einstufen und daraus die genauen Förderziele ableiten können, sind ein umfangreiches Fachwissen über die sprachwissenschaftlichen Grundlagen (u.a. Sprache, Erst- und Zweitspracherwerb sowie Mehrsprachigkeit) (Fried 2008; Hopp et al. 2010; Müller 2014) sowie Kenntnisse über sprachdiagnostische Verfahren und deren Einsatz unerlässlich. Zwar liegt der Erwerb der verschiedenen Sprachbereiche unterschiedlichen Entwicklungsmechanismen zugrunde, jedoch dürfen diese Mechanismen nicht unabhängig voneinander betrachtet werden, sondern sind stets eng miteinander verbunden (Grimm 2012; Szagun 2016; Kany und Schöler 2007). Defizite können aber dennoch auch nur eine Sprachebene betreffen, weshalb im weiteren Verlauf die sprachliche Entwicklung von Kindern differenziert nach den einzelnen Sprachbereichen in den Blick genommen wird. Zur Bestimmung des Sprachstandes eignen sich u.a. Sprachstandserhebungsverfahren, die ebenfalls im ersten Kapitel vorgestellt und diskutiert wurden. Dabei zeigte sich, dass die Mehrzahl der gängigen Verfahren bereits älter ist (u.a. HSET von Grimm und Schöler 1991) und über keine aktuellen Normwerte verfügt. Die Normstichprobe besteht fast ausschließlich aus DaE-Kindern, wodurch die Kontaktdauer zur deutschen Sprache von DaZ-Kindern nicht berücksichtigt wird, was wiederum zu Fehleinschätzungen des Sprachstandes führen kann. Trotz einiger Nachteile konnte herausgearbeitet werden, dass sich der SET 5-10 als geeignetes Verfahren für diese Arbeit erweist, um die sprachliche Entwicklung von Kindern am Übergang von der Kita in die Grundschule zu erfassen.

Im Fokus des zweiten Kapitels standen die „Sprachförderung und deren Wirksamkeit“. Zur Förderung der sprachlichen Fähigkeiten bieten sich unterschiedliche Methoden an, die je nach Sprachfördermaßnahme unterschiedlich eingesetzt werden (alltagsintegriert: Einsatz von Sprachförderstrategien, Bilderbuchbetrachtung, Erzählkreis; additiv: spezifische Programme, wie z.B. Würzburger Trainingsprogramm). Auch wenn die empirische Forschungsliteratur noch weitgehend offenlässt, was eine erfolgreiche Sprachförderung ausmacht, zeigt sich dennoch die Tendenz, dass pädagogische Fach- und Lehrkräfte nach der Teilnahme an Fortbildungsangeboten die sprachliche Entwicklung von Kindern erfolgreich fördern konnten (Lemmer et al. 2019; Motsch und Schütz 2012), wobei vor allem sprachlich schwächere Kinder von den zusätzlichen Maßnahmen zu profitieren scheinen, was für diese Studie relevant ist (Erdogan et al. 2021; Beckerle 2017).

Das dritte Kapitel dieser Arbeit widmete sich der Zusammensetzung der „Sprachförderkompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte“. Zur Beschreibung der Sprachförderkompetenzen wurden in den letzten Jahren verschiedene Sprachförderkompetenzmodelle (Fried 2008; Hopp et al. 2010; Müller 2014) entwickelt, deren thematische Schwerpunkte sich je nach theoretischem Hintergrund (elementarpädagogisch vs. sprachwissenschaftlich) stark unterscheiden. Aus diesen Modellen abgeleitet, wurde ein Sprachförderkompetenzmodell für diese Arbeit erarbeitet, welches die einzelnen Facetten sowie deren Zusammenspiel im Rahmen der Sprachförderung beschreibt. Dieses Modell zeichnet sich dadurch aus, dass es neben den sprachwissenschaftlichen Aspekten auch das Erfahrungswissen sowie die personellen Kompetenzen (Haltung und Motivation) und die sprachliche Entwicklung der Kinder (Outcome) berücksichtigt.

Obwohl zahlreiche Studien die sprachförderlichen Kompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte untersucht haben, konnte bislang noch nicht die Frage geklärt werden, welchen Einfluss das theoretische Wissen und Können auf das professionelle Handeln nehmen (Rothweiler et al. 2010; Thoma et al. 2013; Fried 2010; Ofner 2014; Ricart Brede 2011). Ein Grund hierfür ist, dass zumeist nur eine bzw. zwei Dimensionen (Wissen bzw. Wissen und Handeln) im Fokus dieser Untersuchungen standen (Fried 2010; Ofner 2014). Zudem wurden oft nur einzelne Kompetenzbereiche untersucht, wie bspw. das Fachwissen (Geyer 2018; Rothweiler et al. 2010), die Sprachdiagnostik (Ehlich et al. 2008), die Sprachförderplanung (Ofner und Thoma 2014) oder der Einsatz von Sprachfördertechniken im Rahmen des sprachförderlichen Handelns. Der Zusammenhang zwischen dem Wissen, Können und Handeln wurde bislang nur in zwei Studien untersucht (Mackowiak et al. 2021.; Erdogan et al. 2021), deren Ergebnisse erste Hinweise auf einen möglichen Zusammenhang liefern. Über welche spezifischen Sprachförderkompetenzen pädagogische Fach- und Lehrkräfte im Rahmen der Sprachförderarbeit mit Kindern verfügen müssen, ist immer noch unklar. Bisherige Studien untersuchten den Zusammenhang zwischen den sprachförderlichen Kompetenzen auf einer eher globaleren Ebene und nicht differenziert nach den einzelnen Sprachbereichen (Beckerle 2017; Schuler et al. 2014; Jungmann und Albers 2013; Beller et al. 2007; Lemmer et al. 2019). Aus diesem Grund wird vermutet, dass sich dann ein Zusammenhang zwischen den Sprachförderkompetenzen und dem Sprachstand der Kinder zeigt, wenn diese differenziert nach den einzelnen Sprachbereichen untersucht werden.

Die aktuelle empirische Forschungsliteratur weist zudem darauf hin, dass Studien, die speziell die Wirksamkeit von Sprachfördermaßnahmen am Übergang von der Kita in die Grundschule bzw. die durchgängige gemeinsame Sprachförderung von pädagogischen Fach- und Lehrkräften im Fokus hatten, rar sind (vergl. u.a. Geist 2014; Smith und Müller 2016; Betz et al. 2018; Schierbaum et al. 2020; Erdogan et al. 2021).

Die vorliegende Dissertation knüpft an dieses Forschungsdesiderat an und überprüft zum einen, welchen Einfluss spezifische sprachförderliche Kompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte auf die sprachlichen Fähigkeiten von Kindern ausüben, die sich am Übergang von der Kita in die Grundschule befinden. Zum anderen wird der Zusammenhang zwischen dem theoretischen Wissen und Können sowie dem professionellen Handeln in der Sprachfördersituation von Fach- und Lehrkräften untersucht.

Im vorliegenden Kapitel wird das forschungsmethodische Vorgehen der Studie konkretisiert: Zu Beginn werden die Fragestellungen (Kapitel 5) näher erläutert sowie das Untersuchungsdesign (Kapitel 5.2) und die Stichprobe (Kapitel 5.3) präzisiert. Im Anschluss daran wird auf die Methoden der Datenerhebung ((Kapitel 5.4), Datenaufbereitung (Kapitel 5.3) und Datenauswertung (Kapitel 5.4) eingegangen.

Das Hauptaugenmerk der vorliegenden Studie richtet sich im Wesentlichen auf zwei unterschiedliche Aspekte: Zum einen wird untersucht, wie die drei Sprachförderkompetenzdimensionen Wissen, Können und Handeln miteinander zusammenhängen, und zum anderen, welchen Einfluss die sprachförderlichen Kompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte auf die sprachlichen Fähigkeiten von Kindern ausüben. Wie bereits im Zwischenfazit des theoretischen Teils (Kapitel 4) aufgezeigt werden konnte, haben bisherige Studien den Zusammenhang zwischen den Sprachförderkompetenzen der Pädagog*innen und der sprachlichen Entwicklung von Kindern eher global untersucht. Im Fokus dieser Studien stand zumeist die Frage, ob durch Sprachweiterqualifikationen der Fach- und Lehrkräfte die sprachlichen Fähigkeiten von Kindern erweitert werden konnten (Beckerle 2017; Lemmer et al. 2019; Schuler et al. 2014; Ennemoser und Hartung 2017). Dabei präsentierte die Befundlage ein sehr uneinheitliches Bild (positiv: Lemmer 2019; Beckerle 2017; negativ: Simon und Sachse 2011). Die differenzierte Untersuchung des Zusammenhangs zwischen den einzelnen Kompetenzfacetten der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte und den einzelnen Sprachbereichen der Kinder wurde bislang kaum berücksichtigt. Deshalb ist immer noch unklar, welche Kompetenzfacetten tatsächlich einen Einfluss auf die sprachliche Entwicklung von Kindern nehmen und welche nicht. Aus diesem Grund wird vermutet, dass sich dann ein Zusammenhang zwischen den Sprachförderkompetenzen und dem Sprachstand der Kinder zeigt, wenn diese differenziert nach den einzelnen Sprachbereichen untersucht werden.

Um dieses Erkenntnisinteresse untersuchen zu können, stehen aufseiten der Kinder die Analyse der einzelnen Sprachbereiche (Lexik, Semantik, Syntax und Morphologie) und aufseiten der Pädagog*innen die einzelnen Kompetenzfacetten (u.a. Wissen über Sprache, Spracherwerb, Methoden der Sprachförderung, Sprachdiagnostik, etc.) im Vordergrund. Um die einzelnen Kompetenz- und Sprachbereiche untersuchen zu können, wird wie folgt vorgegangen: In einem ersten Schritt wird die sprachliche Entwicklung der Kinder differenziert nach den einzelnen Sprachbereichen im Längsschnitt untersucht. Die Fragestellung 2, die sich auf die Kompetenzfortschritte der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte bezieht, wird in drei Teilen untersucht: (1) werden die Fortschritte der Sprachförderkompetenzen der beiden Dimensionen Wissen und Können, u.a. differenziert nach den Kompetenzbereichen (u.a. Wissen über Sprache – Lexikon, Semantik/Pragmatik, Syntax -; Spracherwerb, Methoden der Sprachförderung, Sprachdiagnostik und Sprachförderplanung) im Längsschnitt untersucht; (2) wird das Handeln der Pädagog*innen in konkreten Sprachfördersituationen näher fokussiert. In einem weiteren Schritt (3) werden das theoretische Wissen und Können mit dem Handeln der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte zusammengeführt und auf mögliche Zusammenhänge untersucht.

Im Folgenden werden die Fragestellungen und Hypothesen formuliert und anhand der aktuellen Forschungsliteratur begründet. Um das Erkenntnisinteresse dieser Studie umfangreich erforschen zu können, wurden drei Hauptfragestellungen formuliert, auf deren Grundlage weitere Teilfragen abgeleitet werden:

Fragestellung 1: Welche Kompetenz- und Entwicklungsfortschritte zeigen Kinder mit einem sprachlich unterdurchschnittlichen Ausgangsniveau im Vergleich zu Kindern mit einem durchschnittlichen oder überdurchschnittlichen sprachlichen Ausgangsniveau – differenziert nach den verschiedenen Sprachbereichen Lexikon, Semantik, Syntax und Morphologie - im Längsschnitt?

Fragestellung 2: Welche Kompetenzfortschritte lassen sich bei den teilnehmenden pädagogischen Fach- und Lehrkräften im Längsschnitt – differenziert nach den verschiedenen Kompetenzbereichen (u.a. Lexik, Semantik, Morphologie, Syntax, Sprachdiagnostik, Spracherwerb, Methodik und Strategien der Sprachförderung) im Wissen, Können und Handeln messen?

Fragestellung 2.1: Welche Veränderungen zeigen sich im Wissen (Fachwissen und fachdidaktisches) und Können (Sprachdiagnostik, Sprachförderplanung) der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte im Längsschnitt?

Fragestellung 2.2: Welche Unterschiede zeigen sich zwischen den Pädagoginnen im Einsatz von Sprachförderstrategien zur sprachlichen Förderung von Kindern?

Fragestellung 2.3: Welche Zusammenhänge sind zwischen dem Wissen, Können und Handeln zu erkennen?

Fragestellung 3: Welche Zusammenhänge lassen sich zwischen den Sprachförderkompetenzen der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte und den sprachlichen Fähigkeiten der Kinder feststellen?

Konkretisierung der Fragestellung 1

Die sprachliche Entwicklung von Kindern verläuft, wie in Kapitel 1 (Sprachentwicklung bei Kindern) bereits beschrieben, auf unterschiedlichen sprachlichen Ebenen ab:

Dabei liegen dem Erwerb der verschiedenen sprachlichen Ebenen unterschiedliche Entwicklungsmechanismen zugrunde, bspw. erfolgt der Erwerb der morphologischen Fähigkeiten nach anderen Prinzipien als der Erwerb der Wortbedeutung. Dennoch dürfen diese Mechanismen nicht unabhängig voneinander betrachtet werden, sondern sind stets eng miteinander verbunden (Grimm 2012; Szagun 2016; Kany und Schöler 2007), weshalb ein Kind während des Spracherwerbs nicht nur die Regeln der einzelnen Sprachbereiche, sondern zeitgleich auch die Regeln ihres Zusammenspiels erwirbt (Grimm 2012). Sich diesen Vorgang vor Augen zu führen ist deshalb wichtig, da es nach Grimm (2012) Menschen gibt, die zwar ein gutes lexikalisches Wissen, jedoch weniger gut ausgebaute syntaktische Fähigkeiten besitzen (Kany und Schöler 2007; Szagun 2016). Weiterhin konnte in Kapitel 1 (Sprachentwicklung bei Kindern) dargelegt werden, dass sich die Entwicklung des Spracherwerbs größtenteils zwischen dem ersten und fünften Lebensjahr (Nußbeck 2007; Müller et al. 2017b; Schulz und Grimm 2012) (Laut- und Klangstruktur der Umweltsprache bereits vorgeburtlich) vollzieht (Weinert und Grimm 2012), wodurch Kindertageseinrichtungen im Rahmen des Spracherwerbs eines Kindes eine zentrale Rolle spielen. Einzelne Entwicklungsschritte des Spracherwerbs, wie bspw. die Bildung des Kasus, der Subjekt-Verb-Kongruenz und der Einsatz von Wortklassen, entwickeln sich etwa bis zum Eintritt in die Grundschule. Daher darf der Übergang in die Grundschule bei der sprachlichen Entwicklung von Kindern nicht vernachlässigt werden.

Verschiedene Studien konnten bereits aufzeigen, dass sich gezielt einzelne Sprachbereiche von Kindern fördern lassen (bspw. Lexikon, Semantik, Syntax und Morphologie) (Schuler et al. 2014; Simon und Sachse 2011), sowie, dass Kinder mit einem sprachlich schwachen Ausgangsniveau vor allem von der sprachlichen Förderung durch pädagogische Fach- und Lehrkräfte profitieren (Buschmann und Jooss 2010; Simon und Sachse 2011; Beckerle 2017). Aus den hier zusammengefassten Erkenntnissen leitet sich die erste Fragestellung ab:

Fragestellung 1: Welche Kompetenz- und Entwicklungsfortschritte zeigen Kinder mit einem sprachlich unterdurchschnittlichen Ausgangsniveau im Vergleich zu Kindern mit einem durchschnittlichen oder überdurchschnittlichen sprachlichen Ausgangsniveau - differenziert nach den verschiedenen Sprachbereichen Lexikon, Semantik, Syntax und Morphologie - im Längsschnitt?Kinder am Übergang von der Kita in die Grundschule stehen in diesem Zusammenhang im Fokus der Untersuchung.

Es ist davon auszugehen, dass sich alle Kinder unabhängig von ihren sprachlichen Ausgangsleistungen im Längsschnitt entwickeln werden. Aufgrund der aufgezeigten Forschungsgrundlage wird folgende Hypothese formuliert: Kinder mit einem sprachlich schwachen Ausgangsniveau (gemessen zu Beginn des ersten Messzeitpunkts) profitieren stärker von den sprachförderlichen Maßnahmen als Kinder, die von Beginn an ein sprachliches stärkeres Ausgangsniveau aufwiesen. Diese Entwicklung zeigt sich für alle Sprachbereiche, die im Rahmen dieser Untersuchung im Fokus stehen.

Konkretisierung der Fragestellung 2

Bisherige Forschungsergebnisse konnten nachweisen, dass die Sprachförderkompetenzen der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte einen großen Einfluss auf die sprachlichen Kompetenzzuwächse von Kindern ausüben (Fried 2010; Buschmann et al. 2010; Schuler et al. 2014), dennoch lässt die empirische Forschungsliteratur bislang immer noch die Antwort auf die Frage offen, was genau im Einzelnen den Erfolg der Sprachförderung ausmacht (Fried 2007, 2010; Gasteiger-Klicpera 2013; Rothweiler et al. 2009; Thoma und Tracy 2012b; Betz et al. 2018). Aus Kapitel 3 (Sprachförderkompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte) resultiert, dass sich die sprachförderlichen Kompetenzen zum einen aus dem theoretischen Wissen über bspw. die Sprache, den Spracherwerb und die Mehrsprachigkeit, aus den Fähigkeiten (oder auch dem Können) bezüglich sprachdiagnostischer Verfahren und zum anderen aus dem Handeln in der Sprachfördersituation zusammensetzen.

Der aktuelle Forschungsstand konnte weiterhin verdeutlichen, dass die sprachförderlichen Kompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte bereits von zahlreichen Autor*innen auf unterschiedlichen Wegen untersucht wurden (Rothweiler et al. 2010; Thoma et al. 2013; Fried 2010; Ofner 2014; Ricart Brede 2011). Welchen Einfluss das theoretische Wissen und Können hierbei auf das professionelle Handeln nehmen, konnte im Rahmen dieser Studien bislang nicht geklärt werden. Ein Grund hierfür ist, dass zumeist nur eine bzw. zwei Kompetenzdimensionen (Kämpfe et al. 2019; Ofner 2014; Beckerle 2017) oder einzelne Facetten (Fachwissen, Sprachdiagnostik, Sprachförderplanung) im Fokus dieser Untersuchungen standen (vergl. u.a. Ehlich et al. 2008; Ofner und Thoma 2014). Somit ist immer noch die Frage ungeklärt, über welche spezifischen Sprachförderkompetenzen pädagogische Fach- und Lehrkräfte im Rahmen der Sprachförderarbeit mit Kindern verfügen müssen, um eine für das Kind erfolgreiche Sprachfördersituation zu schaffen. Hier schließt die vorliegende Dissertation mit der zweiten Fragestellung an:

Fragestellung 2: Welche Kompetenzfortschritte lassen sich bei den teilnehmenden pädagogischen Fach- und Lehrkräften im Längsschnitt – differenziert nach den verschiedenen Kompetenzbereichen (u.a. Lexik, Semantik, Morphologie, Syntax, Sprachdiagnostik, Spracherwerb, Methodik und Strategien der Sprachförderung) im Wissen, Können und Handeln messen?

Aufgrund der beschriebenen Erkenntnisse, die aus der empirischen Forschungsliteratur gewonnen werden konnten, wird die folgende Hypothese abgeleitet und formuliert: Zwischen den drei Sprachförderkompetenzdimensionen lassen sich dann wesentliche Zusammenhänge herausarbeiten, wenn die einzelnen Kompetenzfacetten differenziert untersucht werden (siehe hierzu auch das Sprachförderkompetenzmodell, Abb. 3.4 in Kapitel 3 Sprachförderkompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte). Dabei wird vermutet, dass sich ein hohes Fach- (über Sprache sowie dem Spracherwerb und Mehrsprachigkeit) und ein fachdidaktisches Wissen (Methoden der Sprachförderung) auch in den Fähigkeiten bzw. dem Können (Erfahrungswissen, sprachdiagnostische Fähigkeiten sowie Planung und Organisation von Sprachfördersituationen) und vor allem im sprachförderlichen Handeln pädagogischer Fach- und Lehrkräfte widerspiegeln.

Für die Erhebung der Sprachförderkompetenzen wurden zwei Zugänge gewählt, um die einzelnen Kompetenzfacetten der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte möglichst umfassend untersuchen zu können. Aus diesem Grund wird die Beantwortung der Fragestellung 2 in unterschiedlichen Schritten vorgenommen, wodurch sich die Fragestellung nochmals in drei Teilfragen untergliedert.

Im Rahmen der Teilfragestellung 1 werden die Kompetenzzuwächse in Bezug auf die beiden Kompetenzdimensionen Wissen und Können zu zwei Messzeitpunkten, differenziert nach den einzelnen Kompetenzdimensionen, untersucht:

Fragestellung 2.1: Welche Veränderungen zeigen sich im Wissen (Fachwissen und fachdidaktisches Wissen) und Können (Sprachdiagnostik, Sprachförderplanung) der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte im Längsschnitt?

Die empirische Forschungsliteratur konnte bereits herausfinden, dass sich die Sprachförderkompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte durch Fortbildungen im Bereich der Sprache signifikant verbessern konnten (vergl. u.a. Beckerle 2017; Mackowiak et al. 2021; Schierbaum et al. 2020; Simon und Sachse 2011). Da die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte im Verlauf der Studie die Möglichkeit, an Fortbildungen zum Thema Sprachförderung teilzunehmen nehmen, wird die Hypothese verfolgt, dass sich die Pädagog*innen in der Mehrzahl der Kompetenzfacetten des Wissens und Könnens im Längsschnitt signifikant verbessern konnten.

Weiterhin konnte in Kapitel 3 (Sprachförderkompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte) aufgezeigt werden, dass sich das pädagogische Handeln in der Sprachfördersituation u.a. am gezielten Einsatz von Sprachfördertechniken zeigt, welche als Handlungspotenziale zu charakterisieren sind und von pädagogischen Fach- und Lehrkräften erlernt werden können (Adler 2011, 2014). In verschiedenen empirischen Untersuchungen konnte bereits herausgearbeitet werden, dass der Einsatz von Sprachförderkompetenzen durch Fortbildungen ausbebaut werden kann (Simon und Sachse 2011; Beckerle 2017; Kucharz et al. 2015). Im Fokus der Teilfrage 2.2 steht daher die Untersuchung des sprachförderlichen Handelns durch den gezielten Einsatz von Sprachfördertechniken, woraus sich folgende Fragestellung ableiten lässt:

Fragestellung 2.2: Welche Unterschiede zeigen sich zwischen den Pädagog*innen beim Einsatz von Sprachförderstrategien zur sprachlichen Förderung von Kindern?

Auch wenn nicht bekannt ist, ob die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte Fortbildungen zum spezifischen Einsatz von Sprachfördertechniken besucht haben, so wird doch davon ausgegangen, dass eine höhere Anzahl an besuchten Fortbildungsstunden zu einem gezielteren Einsatz von Sprachfördertechniken (bspw. in Bezug auf Stimulierungstechniken) führt. Daraus wird die Hypothese abgeleitet, dass sich deutliche Unterschiede im Hinblick auf den Einsatz von Sprachfördertechniken durch die Pädagog*innen in Abhängigkeit ihrer besuchten Fortbildungsstunden zum Thema Sprache zeigen.

Der Einfluss des sprachförderlichen Handelns auf die sprachliche Entwicklung der Kinder konnte im Rahmen dieser Arbeit leider nicht untersucht werden. Der Grund hierfür ist die geringe Stichprobengröße der Kinder, die an der Sprachförderung durch die Pädagog*innen teilgenommen haben. Zu zwei der fünf gewählten Sprachfördersituationen liegen lediglich die Daten aus Sprachstandserhebungen von jeweils zwei Kindern vor, die durch die Fach- bzw. Lehrkraft gefördert wurden, ein Umfang, der für weitere Berechnungen zu gering ist.

Da im Fokus der beiden Teilfragestellungen 2.1 und 2.2 bislang noch nicht das beschriebene Forschungsdesiderat bezüglich des Zusammenhangs zwischen dem Wissen, Können und Handeln untersucht wird, knüpft hier die Fragestellung 2.3 an:

Fragestellung 2.3: Welche Zusammenhänge zeigen sich zwischen dem Wissen, Können und Handeln?

Der empirische Forschungsstand in Kapitel 3.3 (Messbarkeit von Sprachförderkompetenzen) verdeutlicht, dass einige Studien Typen bzw. Muster im Antwortverhalten der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte identifizieren konnten. Dabei konnte u.a. aufgezeigt werden, dass Pädagog*innen, die über ein höheres Wissen und Können im Bereich der Sprachförderung verfügen (u.a. im SprachKoPF), auch dann handlungsorientierter argumentieren, wenn es um die Gestaltung von Sprachförderung geht (Kämpfe et al. 2019). Daher wird die Hypothese verfolgt, dass sich ein höheres Wissen und Können auch positiv auf den Einsatz von Sprachfördertechniken auswirken. Weiterhin zeigte sich, dass der Besuch von Fortbildungen zum Thema Sprachförderung nicht nur zu einem höheren Wissen und Können, sondern auch zu einem sprachförderlichen Handeln der Pädagog*innen führt.

Konkretisierung der Fragestellung 3

Im theoretischen Teil dieser Arbeit konnte dargelegt werden, dass die sprachförderlichen Kompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte einen Einfluss auf die sprachliche Kompetenzentwicklung von Kindern ausüben (Fried 2010; Buschmann et al. 2010; Schuler et al. 2014; Lemmer et al. 2019). Zumeist wurden die sprachförderlichen Kompetenzen der Pädagog*innen durch Sprachfortbildungen erweitert und anschließend die sprachliche Entwicklung der Kinder erfasst. Dabei wurde die Entwicklung der Sprachförderkompetenzen der Pädagog*innen nicht untersucht. In den letzten Jahren wurden jedoch vermehrt Studien durchgeführt, die sowohl die Entwicklung der sprachförderlichen Kompetenzen von Fach- und Lehrkräften als auch deren Auswirkungen auf die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder untersucht haben (vergl. u.a. Beckerle 2017; Lemmer et al. 2019; Mackowiak et al. 2021). Diese erbrachten jedoch widersprüchliche Ergebnisse (positiv: Lemmer et al. 2019; Beckerle 2017; negativ: Simon und Sachse 2011). Weiterhin konnten zwei Studien ausfindig gemacht werden, die den Versuch unternommen haben, einen Zusammenhang statistisch zu berechnen (Fried 2013a; Thoma et al. 2014), wobei auch diese keine eindeutigen Ergebnisse liefern konnten. Damit ist immer noch unklar, welcher Zusammenhang zwischen den Sprachförderkompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte und der sprachlichen Entwicklung von Kindern besteht. An dieses Forschungsdesiderat schließt die vorliegende Arbeit mit der dritten Fragestellung an:

Fragestellung 3: Welche Zusammenhänge lassen sich zwischen den spezifischen Sprachförderkompetenzen der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte und der sprachlichen Kompetenzentwicklung der Kinder feststellen?

Bisherige Studien untersuchten den Zusammenhang zwischen den sprachförderlichen Kompetenzen auf einer eher globaleren Ebene und nicht differenziert nach den einzelnen Sprachbereichen. Aus diesem Grund wird die Hypothese formuliert, dass sich ein möglicher Zusammenhang, differenziert nach den einzelnen Kompetenz- und Sprachbereichen der Pädagog*innen und Kinder, aufzeigen lässt. Im Fokus stehen hierbei die Sprachbereiche Lexikon, Semantik, Syntax und Morphologie.

Die Fragestellungen der Studie werden mittels Erhebungsverfahren (standardisierter Sprachförderkompetenztest, standardisierter Sprachstandserhebungstest und Videoaufzeichnungen) untersucht. Im Folgenden wird begründet, wieso diese drei Erhebungsverfahren zum Einsatz kommen.

In der vorliegenden Studie liegt der Vorteil der Methodenkombination darin begründet, dass mittels der standardisierten Verfahren vergleichbare Daten der sprachlichen Fähigkeiten der Kinder sowie der Sprachförderkompetenzen der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte erfasst werden können. Die Videoaufzeichnungen eröffnen darüber hinaus die Möglichkeit, detaillierte Angaben über das sprachförderliche Handeln der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte zu erheben. Während der standardisierte Kompetenztest vorgegebene Antwortmöglichkeiten enthält, enthält das ausgewählte Sprachstandserhebungsverfahren Aufgaben, die das Kind in einer gemeinsamen und standardisierten Interaktion mit der Testleitung beantworten soll. Aufgrund der klar formulierten Anforderungen galt es, im Rahmen der Sprachstandserhebung und des Kompetenztests zu ermitteln, wie sich die sprachlichen Kompetenzen der Kinder sowie die sprachförderlichen Kompetenzen der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte im Längsschnitt entwickelten.

Die Datengrundlage der vorliegenden Dissertation bilden die Daten der Evaluationsstudie „SPRÜNGE – Sprachförderung im Übergang Kindergarten Grundschule evaluieren“. Aus diesem Grund wird zunächst kurz die Evaluationsstudie SPRÜNGE beschrieben, bevor dann ausführlich auf das Untersuchungsdesign (Stichprobe, Datenerhebung. Datenaufbereitung und -auswertung) dieser Studie eingegangen wird.

Im Rahmen der Evaluationsstudie SPRÜNGE „Sprachförderung im Übergang Kindergarten – Grundschule evaluieren“ wurden im Rahmen der BiSS-Initiative (Bildung durch Sprache und Schrift) die durchgeführten Angebote zur Sprachförderung für Kinder am Übergang vom Kinderganten in die Grundschule im Hinblick auf ihre Wirksamkeit evaluiert. Dabei wurden sechs Verbünde an drei Standorten untersucht, die Sprachförderung in Kooperation von Fach- und Lehrkräften durchführten. Das Erkenntnisinteresse der Evaluationsstudie SPRÜNGE war darauf ausgerichtet, herauszufinden, welche Formen der Sprachförderung, der Fortbildungen und der Kooperationen zwischen Kindertageseinrichtungen und Grundschulen besonders wirkungsvoll für die sprachliche Entwicklung von Kindern beim Übergang in die Grundschule sind. Dabei war die Studie längsschnittlich und mehrperspektivisch angelegt und war auf eine Laufzeit von drei Jahren (2016-2018) ausgelegt. Die Fach- und Lehrkräfte erhielten dabei auf Verbundebene Fortbildungen zum Thema Sprachförderung.

Die Sprachförderung wurde an den drei Standorten in unterschiedlicher Weise umgesetzt. Der erste Standort umfasste drei Verbünde, welche additive und alltagsintegrierte Elemente der Sprachförderung miteinander kombinierten. Die anderen drei Verbünde setzten alltagsintegrierte Formen der Sprachförderung um, wobei sich die Verbünde hierbei nochmals voneinander unterschieden: der zweite Standort umfasste zwei Verbünde, wobei in dem einen Verbund Kitas und Grundschulen Tandems bildeten, die gemeinsame Projekte zu fachlichem und sprachlichem Lernen entwickelten und durchführten. Im zweiten Verbund besuchten Kita- und Grundschulkinder gemeinsam sogenannte Lernwerkstätten (Hagstedt und Krauth 2014). An dem sechsten Verbund, der am Standort drei angesiedelt war, stand ebenfalls die Lernwerkstattarbeit im Fokus. Jedoch wurden hier die Lernwerkstätten sowohl in den Kindergärten als auch in den Grundschulen als besondere Lernorte mit gleichem Material und gleichen Werkzeugen zur Förderung der Vorläuferfähigkeiten des Schriftspracherwerbs ausgestattet.

Insgesamt waren 17 Kitas und 12 Grundschulen kontinuierlich an der Evaluation beteiligt, von denen Daten zu allen drei Messzeitpunkten vorliegen. Die Einrichtungen wurden bereits im Vorfeld der Studie durch die BiSS-Initiative ausgewählt. In dem Zusammenhang waren die Einrichtungen sowohl im ländlichen Bereich (alle Einrichtungen des Standorts 3 sowie 4 Einrichtungen des Standorts 1), als auch im städtischen Gebiet (zwei Einrichtungen des Standorts 1 und alle Einrichtungen des Standorts 2) verortet. Die Einrichtungen verteilen sich wie folgt auf die drei Erhebungsstandorte:

Zwischen dem zweiten und dritten Messzeitpunkt fand für die Kinder der Übergang von der Kita in die Grundschule statt. Einige Kinder wechselten auf eine Grundschule, die nicht zu den ausgewählten Kooperationsschulen zählten. Dadurch wurde die Stichprobe der Kinder zum dritten Messzeitpunkt in starkem Maß selektiert, siehe hierzu auch Kapitel 5.3 – Stichprobe), was jedoch nichts an der Anzahl der teilnehmenden Einrichtungen änderte.

Auch die Stichprobe der Fach- und Lehrkräfte wurde stark selektiert. Zwar kam der onlinebasierte Kompetenztest SprachKoPF_v07 zu allen drei Messzeitpunkten zum Einsatz, es zeigte sich jedoch, dass einige pädagogische Fach- und Lehrkräfte zu Beginn der Studie zunächst Bedenken hatten, den Test auszufüllen, weshalb die Teilnahme teilweise erst zum zweiten Messzeitpunkt* Da die Pädagog*innen in der Zwischenzeit keine Fortbildungen besuchten und um noch eine akzeptable Stichprobe zu erhalten, wurde dieser Messzeitpunkt als erster Messzeitpunkt gezählt. erfolgte. Zudem stellte das Ausfüllen des SprachKoPF_v07 für viele Teilnehmer*innen eine große Hürde dar (diese Hürde bezog sich zum einen auf die Komplexität der Fragen sowie zum anderen auf den Testumfang und den damit verbundenen Zeitaufwand), weshalb eine erneute Teilnahme verweigert wurde oder erst zum dritten Messzeitpunkt erfolgte. Zudem verzögerte sich an einigen Standorten die Erhebung des ersten Messzeitpunkts (begründet durch die unterschiedliche Bearbeitungsdauer der Genehmigungsanträge), was dazu führte, dass einige Pädagog*innen bereits im Sommer 2016 und andere erst im Winter 2016/2017 an der Evaluationsstudie teilnahmen. Die erneute Teilnahme im Frühjahr 2017/Sommer 2017 (also ca. 6 Monate später) wurde von einigen pädagogischen Fach- und Lehrkräften verweigert, wobei die Weigerung u.a. damit begründet wurde, dass in der Zwischenzeit keine Sprachfortbildungen besucht wurden.

Die vorliegende Dissertation schließt an die zentralen Überlegungen der Evaluationsstudie SPRÜNGE an und versteht sich als Erweiterung im Sinne einer Spezifizierung. Aus diesem Grund handelt es sich auch hier um eine mehrperspektivisch angelegte Längsschnittstudie mit einem Mixed-methods- und Prätest-Posttest-Follow-up-Design und ist somit als Quasiexperiment zu qualifizieren (Döring und Bortz 2016).

Im Folgenden wird die Stichprobe der Kinder (5.3.1) sowie der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte (5.3.2) beschrieben. Für diese Arbeit wurden keine weiteren Einrichtungen bzw. Proband*innen (sowohl Kinder als auch Pädagog*innen) rekrutiert und es wurde auf die Daten der Kinder und Pädagog*innen aus den 17 Kindertagesstätten und zwölf Grundschulen zurückgegriffen, die im Rahmen der Evaluationsstudie SPRÜNGE teilgenommen haben.

Die Erfassung des Sprachstandes der Kinder fand zu drei Messzeitpunkten statt (Prätest-Posttest-Follow-up-Design), von denen die ersten beiden im Rahmen der Kindertagesstätten und der dritte Messzeitpunkt* 1. MZP Sommer/Herbst 2016, 2. MZP Frühjahr/Sommer 2017, 3. MZP Frühjahr 2018 im Rahmen der Grundschule durchgeführt wurden* Eine Ausnahme bildete eine Schule am Standort 2, in der die Kinder erst zum zweiten und dritten Messzeitpunkt erhoben wurden, da die Grundschule keine Kooperations-Kita hatte. Die Daten der Kinder wurden direkt zu Beginn (2. MZP) und zum Ende der ersten Klasse (3. MZP) erhoben. Diese Daten fließen in die Analysen der Fragestellung 3 (Kapitel 6.4) mit ein..

Zur Beantwortung der Fragestellung 1 wurden lediglich die Daten derjenigen Kinder berücksichtigt, von denen zu allen drei Messzeitpunkten Daten aus der Sprachstandserhebung vorliegen. Tabelle 5.3 veranschaulicht die Verteilung der Stichprobe auf die einzelnen Erhebungsstandorte und im Gesamten* Eine differenzierte Verteilung der Stichprobe auf die einzelnen Kitas ist dem Anhang zu entnehmen.:

Insgesamt liegen die Daten von 110 Kindern zu drei Erhebungszeitpunkten vor, von denen über die Hälfte mehrsprachig aufwächst. Bei der Verteilung der Kinder auf die Standorte ist eine Auffälligkeit zu verzeichnen: Während am ersten Erhebungsstandort bis auf zwei Kinder alle mehrsprachig aufwachsen, präsentiert sich am dritten Standort ein deutlich anderes Bild. Hier wachsen lediglich acht der 52 teilnehmenden Kinder mehrsprachig auf, wodurch zwischen den Erhebungsstandorten eine große Heterogenität zu verzeichnen ist. Diese Verteilung ist vor allem für die Fragestellung 3 zu berücksichtigen, in deren Rahmen der Zusammenhang zwischen den sprachförderlichen Kompetenzen und der sprachlichen Entwicklung der Kinder auf Standortebene untersucht wird. So konnte bereits in Kapitel 1 (Sprachentwicklung bei Kindern) aufgezeigt werden, dass DaZ-Kinder in der Regel bis zum Schuleintritt keine vergleichbaren Sprachkompetenzen (aufgrund der geringeren Kontaktdauer zur deutschen Sprache) wie DaE-Kinder aufweisen können. Dieses Faktum muss bei der Ergebnisinterpretation berücksichtigt werden.

Zur Beantwortung der Fragestellung 3 wurden die Daten aller Kinder herangezogen, für die zum zweiten sowie zum dritten Messzeitpunkt Daten aus dem SET 5-10 vorliegen. Hier steht nicht mehr die sprachliche Entwicklung der Kinder im Fokus, sondern auch der Zusammenhang zwischen den Ergebnissen der Kinder im SET 5-10 und der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte im SprachKoPF. Für den zweiten Messzeitpunkt werden somit die Daten von 155 Kindern (82 männlich, 73 weiblich) berücksichtigt. Da die Stichprobe der Kinder mit dem Übergang in die Grundschule selektiert wurde, konnten für den dritten Messzeitpunkt lediglich die SET 5-10-Daten von 123 Kindern (64 männlich, 59 weiblich) berücksichtigt werden. Auf eine ausführliche Verteilung der Stichprobe wird an dieser Stelle deshalb verzichtet, da sich diese nicht wesentlich von der bereits berichteten Verteilung in Tabelle 5.3 unterscheidet.

Wie bereits berichtet, erfolgte die Teilnahme am SprachKoPF_v07 zum ersten Messzeitpunkt zu unterschiedlichen Zeitpunkten. Weiterhin kam es aufgrund der Bearbeitungsdauer und Komplexität des SprachKoPF_v07 zu einer Selektion der Stichprobe. Um noch mit einer vertretbaren Stichprobe arbeiten zu können, wurde deshalb der Entschluss gefasst, lediglich mit den Daten von zwei Messzeitpunkten zu arbeiten. Wichtig war hierbei, dass zwischen den beiden Messzeitpunkten mindestens zwölf Monate lagen. Zur Beantwortung der Fragestellung 2.1 (Welche Veränderungen zeigen sich im Wissen und Können der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte im Längsschnitt?) wurden somit die Daten derjenigen Fach- und Lehrkräfte berücksichtigt, die zu mindestens zwei Messzeitpunkten am onlinebasierten Wissens- und Könnens-Test SprachKoPF_v07 teilgenommen haben.

Dies bezieht sich auf die Daten von 20 pädagogischen Fach- und 14 Lehrkräften, die verarbeitet wurden. Mithilfe des SprachKoPF_v07 wurden zudem Hintergrunddaten zur Biografie, zum Ausbildungshintergrund sowie zur Fortbildungs- und Berufserfahrung erhoben. Die nachfolgende Tabelle 5.4 vermittelt einen kurzen Überblick über die wesentlichen Merkmale der Stichprobe:

Die Tabelle zeigt, dass es sich bei den Studienteilnehmer*innen mit Ausnahme eines Lehrers ausschließlich um weibliche Probandinnen handelt. In den Merkmalen Alter und Berufserfahrung unterscheiden sich die Pädagog*innen nicht wesentlich.

Insgesamt besuchte über die Hälfte der Pädagog*innen (57,1%) vor Studienbeginn Fortbildungen zu den Themen Sprache, Spracherwerb, Sprachdiagnostik und/oder Sprachförderung. Die 15 Fach- und Lehrkräfte, die bereits Fortbildungserfahrungen sammeln konnten, nannten unterschiedliche Schwerpunkte, wie z.B. „sprachliche Entwicklung von Kindern“, „Sprachförderung für Kindergarten-/Grundschulkinder“, „Vorkurs 240“, „Sprache, Schlüssel zur Welt“ oder Deutsch als Zweitsprache“. Zwei Lehrkräfte absolvierten eine Weiterbildung zur Sprachbildungskoordinatorin und drei Fachkräfte zur Facherzieherin für Sprache bzw. zur Sprachförderkraft.

Die Angaben zur Sprachbiografie sind leider nicht vollständig, daher ist davon auszugehen, dass die Erstsprache der Pädagog*innen mit einer Ausnahme Deutsch ist.

Zur Beantwortung der Fragestellungen 2.2 und 2.3 (wie häufig setzen pädagogische Fach- und Lehrkräfte Sprachfördertechniken zur sprachlichen Förderung von Kindern ein und welche Zusammenhänge bestehen zwischen den einzelnen Facetten des Wissens und Könnens sowie dem Handeln der Pädagog*innen?) wurde lediglich eine Teilstichprobe von vier Fachkräften und einer Lehrkraft zu einem Messzeitpunkt herangezogen und ausgewertet. Da leider nicht mehr Videomaterial von Lehrkräften vorliegt, konnte lediglich die Sprachfördersituation dieser einen Lehrkraft ausgewertet werden. Bei der Teilstichprobe handelt es sich um weibliche Probandinnen, die alle keinen mehrsprachigen Hintergrund aufweisen. Die Auswahl beschränkte sich aufgrund der forschungsökonomischen Rahmenbedingungen auf diese fünf Personen des ersten Messzeitpunkts. Das Hinzuziehen von weiterem Videomaterial des ersten und zweiten Messzeitpunkts hätte die zeitlichen und inhaltlichen Ressourcen dieser Arbeit deutlich überschritten.

Die Beantwortung der Fragestellung 3 erfolgt auf Standortebene, daher veranschaulicht Tabelle 5.5 die Verteilung der Fach- und Lehrkräfte auf die einzelnen Erhebungsstandorte:

Am zweiten Erhebungsstandort ist die geringste Anzahl an Teilnehmer*innen zu verzeichnen. Diese Tatsache ist damit zu begründen, dass vor allem an diesem Standort die pädagogischen Fachkräfte eine Teilnahme am SprachKoPF_v07 bereits zu Beginn der Studie ablehnten.

Die Fragestellungen der vorliegenden Arbeit wurden mithilfe von drei Instrumenten untersucht: Sprachstandserhebungen (SET 5-10), Onlinefragebogen (SprachKoPF_v07) und Videographie. Im Folgenden wird der Einsatz der gewählten Instrumente und Methoden begründet und konkretisiert.

Die Ermittlung des Sprachstandes der Kinder erfolgte mithilfe des standardisierten und normierten Sprachstandserhebungstests für Kinder im Alter zwischen 5 und 10 Jahren (SET 5-10). Der SET 5-10 ist ein „praxisrelevantes, reliables und valides Verfahren zur Erhebung des allgemeinen Sprachstandes bei Fünf- bis Zehnjährigen“ (Petermann 2010, S. 13). Im Kapitel 1 (Sprachentwicklung bei Kindern) dieser Arbeit wurden verschiedene Sprachstandserhebungsverfahren vorgestellt, die den Sprachstand von Kindern am Übergang von der Kita in die Grundschule standardisiert erfassen, und miteinander verglichen. In diesem Rahmen wurde der SET 5-10 bereits ausführlich vorgestellt und dessen Einsatz begründet, weshalb an dieser Stelle nicht mehr ausführlich auf den Aufbau des SET 5-10 eingegangen wird.

Der SET 5-10 erlaubt eine an den Entwicklungsstand angepasste und umfassende Beurteilung des Sprachstandes von Kindern in verschiedenen Sprachbereichen (Petermann et al. 2010). Dabei basiert das Verfahren auf dem Konstrukt „Komponenten der Sprache“ von Barrett (1988), wonach Sprache in drei Hierarchien (Laut: Phonetik und Phonologie; Semantik: Lexikon, Morphologie und Syntax und Pragmatik: Kommunikation, Konversation und Diskurs) aufeinander aufgebaut ist. Diese Bausteine der Sprache sind nicht als voneinander unabhängig zu betrachten, sondern fungieren als ein in sich geschlossenes System.

Abbildung 5.1 vermittelt einen Überblick über die Zuordnung der Untertests des SET 5-10 zu den einzelnen Sprachbereichen. Da auf die meisten Untertests bereits ausführlich im Rahmen des Kapitels 1 (Sprachentwicklung bei Kindern) eingegangen wurde, werden diese lediglich kurz aufgeführt und nicht ausführlich beschrieben. Die für die Studie relevanten Sprachbereiche wurden grau markiert.

Der SET 5-10 erfasst neben den sprachlichen Komponenten auch noch die Verarbeitungsgeschwindigkeit (Untertest 3 – Sternensuche) und die auditiven Merkfähigkeiten (Untertest 10 Kunstwörter nachsprechen). Da ein Fokus dieser Arbeit auf der sprachlichen Entwicklung der Kinder, differenziert nach den einzelnen Sprachbereichen, liegt, werden diese beiden Untertests nicht berücksichtigt. Die beiden Untertests (Verarbeitungsgeschwindigkeit und auditive Merkfähigkeiten) werden lediglich für den SET-Gesamt-Prozentrang im Rahmen der Analysen in Kapitel 6.4 (Zusammenhang zwischen Sprachförderkompetenzen und sprachlicher Entwicklung) herangezogen.

Zur Erfassung der einzelnen Sprachbereiche bietet der SET 5-10 jeweils zwei Untertests an, die unterschiedliche Komponenten des jeweiligen Sprachbereiches erfassen (siehe hierzu Abbildung 5.1 sowie Kapitel 1 – Sprachentwicklung bei Kindern). Als empirische Grundlage dienen die Daten von 1.052 Kindern im Alter zwischen 5,00 – 10,11 Jahren. Für jeden Untertest stehen altersbezogene Normwerte in Form von Prozenträngen und T-Werten zur Verfügung, sodass auch einzelne Untertests separat durchgeführt und ausgewertet werden können.

Die zehn Untertests des SET 5-10 belegen gute interne Konsistenzen (hier berichtet für die Normstichprobe, vergl. Manual; Petermann 2010): Lexikon: (Wortschatz - Bildbenennung α  =  0.91, semantische Relationen - Kategorienbildung α = 0.74); Verarbeitungsgeschwindigkeit* Da der Untertest „Sternsuche“ lediglich aus einem Item besteht, konnte die Reliabilität hier nicht gemessen werden (Petermann 2010); Semantik bzw. Sprachverständnis (Handlungssequenzen α = 0.77, Fragen zum Text α = 0.62), Syntax bzw. Sprachproduktion (Bildergeschichte α = 0.87, Satzbildung α = 0.91), Morphologie (Singular-Plural-Bildung α = 0.84, Erkennen inkorrekter Sätze Kinder 5-6 J. α = 0.72 / Korrektur inkorrekter Sätze Kinder 7-10 J. α = 0.71) und auditive Merkfähigkeit (α = 0.78). Auch die Objektivität ist durch die klaren Instruktionen zur Testdurchführung und Auswertung als sehr gut einzustufen. Die Validität konnte in verschiedenen Studien als gut bewertet werden.

Erhoben wurde der Sprachstand von Kindern, die sich im letzten Kindergartenjahr vor Eintritt in die Grundschule befanden und an Maßnahmen und Angeboten zur Sprachförderung teilnahmen, die im Rahmen der BiSS-Initiative durchgeführt wurden.

Der Sprachstand der Kinder wurde zum ersten Messzeitpunkt zwischen Juli und November 2016 erhoben. Die weite Streuung des Erhebungszeitraums resultierte aufgrund der Sommerferien (Schließzeiten in vielen Kindertageseinrichtungen) sowie aus der unterschiedlichen Bearbeitungsdauer der Genehmigungsanträge (zur Durchführung der Erhebung) an den einzelnen Erhebungsstandorten. Der zweite Messzeitpunkt lag zwischen April und Juni 2017.

Zu Beginn des ersten Messzeitpunktes wurden die Erziehungsberechtigten sowie die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte über das Testvorhaben informiert und das schriftliche Einverständnis der Erziehungsberechtigten der Kinder eingeholt.

Die Erhebung des Sprachstandes erfolgte mit jedem Kind in einer Einzelsituation. Die Durchführung des SET 5-10 nahm hierbei, je nach dem Sprachstand des Kindes, zwischen 30-45 Minuten in Anspruch. Die individuelle Testdurchführung wurde von geschulten studentischen Hilfskräften und den wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen der Evaluationsstudie, darunter auch der Autorin, durchgeführt und fand in einem ruhigen Raum des Kindergartens bzw. der Grundschule statt. Zu Beginn wurde die Bereitschaft des Kindes erfragt und ihm eine kurze Erklärung gegeben, dass gemeinsam Sprachspiele gespielt werden. Die Kinder wurden darüber informiert, dass im Laufe der Erhebung Notizen gemacht werden und ein Tonbandgerät das Gesprochene zwischen Kind und Testleiter*in aufzeichnet. Die Testdurchführung erfolgte entsprechend dem Testmanual und der Testinstruktion.

Abgesehen von dem organisatorischen Aufwand in den Einrichtungen, wurden die Sprachstandserhebungen ohne größere Probleme durchgeführt. Nur vereinzelt mussten Testungen aufgrund von Unaufmerksamkeit oder Unwohlbefinden des Kindes abgebrochen werden. Diese konnten in der Regel dann am darauffolgenden Tag nachgeholt werden.

Der SprachKoPF_V07 (Thoma und Tracy 2014) dient der standardisierten Erfassung des sprachlichen Fach- und fachdidaktischen Wissens (Sprache, Spracherwerb, Mehrsprachigkeit) sowie des Könnens (der diagnostischen Fähigkeiten sowie der Strategien und Methoden der Sprachförderung) (vergl. Thoma & Tracy 2015).

Laut Manual beträgt die Durchführungszeit ca. 60 Minuten. In der Praxis zeigte sich jedoch, dass diese zwischen 60-90 Minuten (teilweise noch höher) lag. Der mit dem Ausfüllen verbundene hohe zeitliche Aufwand war für viele Proband*innen ein entscheidender Grund, von einer erneuten Teilnahme abzusehen. Zudem gab es vermehrt Verbindungsprobleme zum Server, sodass die Teilnahme der Proband*innen während des Ausfüllens abgebrochen wurde und diese den Fragebogen hätten erneut ausfüllen müssen. Somit liegen vereinzelt unvollständige Fragebögen vor.

Häufig war es den Befragten nicht möglich, den Onlinetest im Rahmen ihrer Arbeitszeit auszufüllen. Der computergestützte Einsatz des SprachKoPF_V07 ermöglichte den beteiligten pädagogischen Fach- und Lehrkräften, den Onlinetest auch außerhalb der Arbeitszeit auszufüllen. Für alle Beteiligten bestand zudem die Möglichkeit, den Fragebogen an einem Laptop im Rahmen des Besuches der Forschergruppe auszufüllen.

Der SprachKoPF_v07 (Thoma und Tracy 2012b) dient der standardisierten Erfassung des sprachförderlichen Wissens und Könnens von pädagogischen Fach- und Lehrkräften im Elementar- und Primarbereich. Das Instrument wurde im Rahmen des vom BMBF geförderten Projekts „SprachKoPF – Sprachliche Kompetenzen Pädagogischer Fachkräfte in der Forschungsinitiative Sprachdiagnostik und Sprachförderung“ (FISS) (Leitung: Prof. Dr. Dieter Thoma und Prof. Dr. Rosemary Tracy) an der Universität Mannheim entwickelt. Ziel des Projektes war es, „ein Instrument zu entwickeln, mit dem sich standardisiert und zuverlässig Kompetenzen pädagogischer Fachkräfte erheben lassen, um valide Rückschlüsse auf unterschiedliche Dimensionen der Sprachförderkompetenz pädagogischer Fachkräfte zu gewinnen“ (Thoma und Tracy 2012, S. 4). Das Instrument SprachKoPF_v07 leistet somit einen wertvollen Beitrag zur Entwicklung von Methoden zur Kompetenzerfassung und Lernerfolgskontrolle, da es eine „Soll/Ist-Analyse der Sprachförderkompetenzen“ (Thoma und Tracy 2012, S. 88) ermöglicht. Diese machen zudem den Qualifizierungsbedarf bei pädagogischen Fach- und Lehrkräften im Elementar- und Primarbereich sichtbar und können als Ausgangspunkt für weitere Qualifizierungen genutzt werden. Die theoretische Grundlage für den SprachKoPF_v07 bildet das Sprachförderkompetenzmodell von Hopp et al. (2010), nach dem sich die Sprachförderkompetenzen aus den drei Kompetenzdimensionen Wissen, Können und Handeln zusammensetzen. Der SprachKoPF_v07 wurde inhaltlich so validiert, dass die Testergebnisse der Probanden Hinweise über die Bereiche Wissen und Können der sprachförderlichen Kompetenzen liefern können. Das Instrument eignet sich aufgrund seiner linguistischen Fundierung auch zur Erfassung des Fachwissens über Sprache und des fachdidaktischen Wissens.

Als empirische Grundlage für das Instrument SprachKoPF_v07 stehen die Daten von mehr als 1.100 Probandinnen und Probanden unterschiedlicher Populationen (pädagogische Fachkräfte der Elementar- und Primarstufe, Studierende der Linguistik oder Frühpädagogik, Logopädinnen) zur Verfügung (Thoma und Tracy 2015). Der SprachKoPF_v07 nutzt geschlossene Mehrfachwahl- und Zuordnungsaufgaben sowie Bewertungsskalen, um eine bessere Vergleichbarkeit der Antworten und eine höhere Auswertungsobjektivität zu erreichen und zu gewährleisten. Die Aufgabe für die Befragten bestand darin, aus den vorgegebenen Antwortmöglichkeiten „ihre“ Antwort auszuwählen (Döring und Bortz 2016).

Die 55 Items der Komponente Wissen wurden theoriegeleitet in einem systemischen Prozess der Itementwicklung sowie Itemreduktion nach psychometrischen Kriterien und Verfahren entwickelt (Thoma und Tracy 2015). In Tabelle 5.6 ist die Anzahl der Items, verteilt auf die im Test enthaltenen Wissensbereiche, dargestellt.

Die nachfolgende Abbildung 5.2, veranschaulicht ein typisches Beispielitem aus dem Bereich Lexikon des SprachKoPF_v07:

Bei diesem Item wird erfasst, ob die Proband*innen den grammatikalischen Begriff „Pronomen“ korrekt anwenden bzw. zuordnen können, wodurch rein linguistische Fähigkeiten erfasst werden. Dabei geht es nicht um die Bedeutung der Lexik für den Bereich der Sprachförderung bzw. für die sprachliche Entwicklung der Kinder, wie diese in Kapitel 1 (Sprachentwicklung bei Kindern) dieser Arbeit ausführlich beschrieben wurden.

Auch das zweite Beispielitem aus dem Bereich der Morphologie des SprachKoPF_v07 verdeutlicht, dass der Fokus hier eher auf der Erfassung von grammatikalischen Begrifflichkeiten liegt. Hier wird erfasst, ob die Proband*innen die Bedeutung des grammatikalischen Begriffs „finit“ korrekt einordnen können bzw. die Kenntnis der Befragten über diesen Begriff. Eine solch spezifische Zuordnung von grammatikalischen Begriffen ist in der Regel nicht Gegenstand der Ausbildung pädagogischer Fachkräfte. Aus diesem Grund kann aus Sicht der Autorin auch nicht erwartet werden, dass Pädagog*innen diese spezifischen grammatikalischen Begrifflichkeiten ohne spezifische Schulung korrekt zuordnen können, weshalb davon auszugehen ist, dass solche Fragen auf die Proband*innen eher abschreckend wirken. Zudem ist unklar, welche Relevanz ein solch spezifisches linguistisches Wissen für die Sprachförderung hat.

„Die Komponente Können beinhaltet 18 Items, die konkrete (Entscheidungs-)Situationen in Form von Beschreibung oder Video-/Audiobeispielen skizzieren“ (Thoma & Tracy 2015, S. 2). In Tabelle 5.7 ist die Anzahl der Items, verteilt auf die Könnensbereiche im Test, veranschaulicht.

Inhaltlich werden die diagnostischen Fähigkeiten, Strategien und Methoden der Sprachförderung erfasst. Zu den Strategien zählt die Fähigkeit, Sprachfördersituationen zu planen, mit Kollegen, Eltern oder Fachpersonal zu kommunizieren, den Sprachstand oder die Sprachförderaktivität von Kindern zu dokumentieren und zu reflektieren. Zu der Methodik zählen das „Monitoring des Sprachverhaltens, die Anpassung der Förderung an den Sprachstand der Kinder“ (Thoma & Tracy 2015, S. 2). Zudem wird die Auswahl einer geeigneten Methode zur Förderung verschiedener sprachlicher Bereiche erfasst (vergl. Thoma & Tracy 2015).

Das folgende Beispiel präsentiert eine Frage aus dem Bereich Strategie des SprachKoPF_v07:

Dieses Item erfasst, wie die Befragten in der spezifischen Situation zunächst weiter vorgehen würden, um weitere Informationen zur Sprachförderplanung zu erhalten. Im Gegensatz zu den Items aus dem Bereich des Wissens weist diese Frage eine deutlichere Alltags- bzw. Praxisnähe auf. Dieses Item konzentriert sich auf die Kindergartenkinder, weshalb Lehrkräfte aus der Grundschule diese Frage evtl. nicht beantworten können.

Weiterhin erfasst der SprachKoPF_v07 mithilfe von 43 Items Hintergrunddaten der Proband*innen. Dabei wurden Angaben zu biografischen Daten (u.a. sprachliche, schulische und berufliche Bildung), zum Arbeitsplatz (u.a. Institution sowie Position) sowie Erfahrungen im Bereich Sprachförderung und Sprachdiagnostik erfasst. Für diese Arbeit wurden lediglich die Informationen zur Beschreibung der Stichprobe in Tabelle 5.4 berücksichtigt, weshalb auf die anderen Angaben hier nicht weiter eingegangen wird.* Eine Übersicht über die Verteilung der Items auf die einzelnen Bereiche (Arbeitsplatz, biographische Angaben etc.) findet sich im Anhang dieser Arbeit.

Zu Beginn des ersten Messzeitpunktes wurde das schriftliche Einverständnis der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte eingeholt. Zudem wurde vor jeder Teilnahme das Einverständnis elektronisch im SprachKoPF_v07 erfasst. Zur Bearbeitung des SprachKoPFs gab es für die Proband*innen zwei Möglichkeiten: Entweder sie füllten diesen im Rahmen des Besuches des Forscher*innen-Teams der Goethe-Universität an einem zur Verfügung gestellten Laptop aus oder sie erhielten den Link zur Internetplattform des SprachKoPF_v07. Somit konnte die Teilnahme am SprachKoPF_v07 flexibler gestaltet werden. Die Bearbeitungszeit des SprachKoPF_v07 liegt laut Manual bei ca. 60 Minuten, wobei beim Einsatz des SprachKoPF_v07 im Rahmen der Evaluationsstudie SPRÜNGE die beteiligten Pädagoge*innen zwischen 60 und 120 Minuten benötigten, was einige von einer erneuten Teilnahme abhielt.

Die Fach- und Lehrkräfte wurden darum gebeten, keine Hilfsmittel hinzuzuziehen. Ein „Zurückblättern“ ist im Rahmen der Onlineteilnahme ebenso wie das Überspringen einer Frage nicht möglich gewesen. Bei Unsicherheiten bezüglich eines Items sollte immer die Antwort ausgewählt werden, die als am besten geeignet empfunden wurde. Auch diese Vorgabe wurde von der Mehrzahl der Teilnehmer*innen bemängelt, da sie sich dazu gezwungen fühlten, eine Antwort auszuwählen, obwohl sie die Antwort nicht kannten bzw. nicht verstanden.

Aufgrund der zahlreichen Hürden und des hohen Anteils an linguistischen Fragen im SprachKoPF brachen einige Proband*innen die Teilnahme am SprachKoPF_v07 nach dem Wissensteil ab, was sehr zu bedauern ist. Aufgrund von Verbindungsproblemen zum Server (die von mehreren Proband*innen bemängelt wurden und vor allem zum dritten Messzeitpunkt zu verzeichnen waren) wurde die Teilnahme einiger Pädagog*innen ohne ihr Verschulden während der Bearbeitung unterbrochen. Sofern das Forscher*innen-Team darüber in Kenntnis gesetzt wurde, konnte die Teilnahme jedoch ab der zuletzt beantworteten Frage fortgesetzt werden.

Begründung der Auswahl von Videografien

Zur Beantwortung des sprachförderlichen Handelns der Pädagog*innen wurden Videografien herangezogen, die im Rahmen der Evaluationsstudie SPRÜNGE angefertigt wurden. In der Bildungsforschung werden Videoaufnahmen u.a. auch aufgrund der technischen Entwicklung seit mehreren Jahren vermehrt dazu eingesetzt, um Lehr-, Lern- bzw. Interaktionsprozesse im frühpädagogischen Kontext (Albers 2009; König 2009) und im Bereich der Sprachförderung (z.B. Müller et al. 2014; Geyer 2018; Erdogan 2021.; Beckerle 2017) zu dokumentieren. Videografien werden jedoch auch in der Kompetenzforschung bzw. zur Messung dieser vermehrt eingesetzt (Kunter et al. 2010; Herrle und Breitenbach 2016).

Videografien ermöglichen es im Gegensatz zu anderen Beobachtungsmethoden, möglichst ein neutraleres Bild zur Realität zu erfassen (Herrle und Breitenbach 2016). Teilnehmende sowie nichtteilnehmende Beobachtungen bergen die Gefahr in sich, dass sie durch die theoretischen Vorannahmen der Beobachter*in vorstrukturiert werden. Zudem erfolgt die Beobachtung lediglich aus der Perspektive einer Person (ggf. auch zwei), die ihren Fokus möglicherweise auf andere Aspekte als eine andere Person legt (Herrle und Breitenbach 2016; Flick 2011). Weiterhin sollte die Forschungsfrage bereits im Vorfeld der Untersuchung deutlich sein, um den Fokus auf den Untersuchungsgegenstand zu richten. Hier wird ein weiterer wichtiger Vorteil der Videografien deutlich, die Nachhaltigkeit. So ist es nicht notwendig, die Forschungsfrage bereits vor der Aufzeichnung zu definieren. Zudem ist es möglich, Videoaufnahmen hinsichtlich veränderter Fragestellung auch für weitere Forschungsvorhaben weiter zu nutzen und diese unter unterschiedlichen Kriterien und Gesichtspunkten zu analysieren (Flick 2011; Herrle und Breitenbach 2016).

Neben den Vorteilen von Videographien muss an dieser Stelle aber auch auf die Nachteile bzw. Risiken eingegangen werden. So stellen sich beim Einsatz von Videographien sogenannte Reaktivitätseffekte dar. So ist es bspw. möglich, dass sich die Bedingungen der Interaktion allein durch die Präsenz der Kamera und der Versuchsleitung verändern und zu Verzerrungen der Situation führen (Herrle und Breitenbach 2016; Flick 2011; Tuma et al. 2013). Zudem ist zu bedenken, dass gefilmte Personen versuchen, sich sozial erwünscht zu verhalten, um ein möglichst gutes Handeln zu zeigen. In einschlägigen Literaturquellen wird jedoch darauf verwiesen, dass die Gefahr der Reaktivität als gering einzustufen ist. Die Begründung liegt darin, dass grundlegende Verhaltensweisen und Handlungsroutinen von Personen nur schwer veränderbar sind (Herrle und Breitenbach 2016; Rauin et al. 2016).

Der Einsatz der Videografien fand überwiegend in den Kitas statt. Die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte wurden hierbei in ihrem pädagogischen (Sprachförder-)Handeln in (Rauin et al. 2016) der Sprachfördersituation videografiert, um ihre Sprachförderkompetenzen zu erfassen.

Die für diese Arbeit herangezogenen Videografien entstanden im Rahmen eines Messzeitpunkts der Evaluationsstudie SPRÜNGE und wurden in den Kindertagesstätten durchgeführt. Den pädagogischen Fach- und Lehrkräften wurde mitgeteilt, dass die Aufnahmen im Rahmen einer von ihnen ausgewählten Angebotssituation stattfinden sollen und der Fokus auf der Sprachförderung liege. Aufgrund der unterschiedlichen Konzepte zur Sprachförderung, die in den einzelnen Verbünden praktiziert wurden (u.a. Vorkursarbeit und Lernwerkstattarbeit), wurden keine Angaben darüber getätigt, wie viele Kinder an der Angebotssituation teilnehmen durften, sowie darüber, welcher Aspekt der Sprachförderung im Fokus des Settings stand. Zwar wurden dadurch keine vergleichbaren Situationen geschaffen, jedoch lag das weder im Rahmen der Evaluationsstudie noch in dieser Arbeit im Fokus. Das sprachförderliche Handeln der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte wird in dieser Arbeit anhand des Einsatzes von Sprachförderstrategien analysiert. Diese Form der Auswertung generiert den Vorteil, dass Sprachförderstrategien nicht an spezifische Förderkonzepte gebunden sind, sondern flexibel in der Interaktion mit dem Kind eingesetzt werden können (Beckerle 2017; Kucharz et al. 2015; Dannenbauer 1997, Motsch und Berg 2004).

In einem Kamerascript wurde festgelegt, dass eine Kamera die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte fokussiert, da deren Handeln im Zentrum steht. Eine zweite Kamera sollte nach Möglichkeit das an der Interaktion beteiligte Kind erfassen. Bezüglich des Abstandes zwischen den Beteiligten und der Kamera sowie der Kameraführung wurden keine Angaben gemacht* Es wurde stets darauf geachtet, dass die Forscher*innen sich im Hintergrund aufhielten und die Angebotssituation nicht störten. Aus diesem Grund wurde zuvor nicht festgelegt, welchen Abstand die Versuchsleiter pauschal hatten.. Die Kameraführung sollte stets so gestaltet werden, dass die Sprachfördersituation sowie die Beteiligten möglichst wenig gestört werden (Herrle und Breitenbach 2016; Flick 2006). Für die Aufnahmen wurden in der Regel zwei Handkameras mit einem Klappstativ verwendet. Zusätzlich zu den Mikrofonen, die in die Kamera integriert sind, wurden die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte mit einem Bluetooth-Mikrofon ausgestattet. Die Kameras wurden vor Beginn so positioniert, dass ein umfassender Blick auf den durch die Fach- bzw. Lehrkraft ausgewählten Bereich gewährleistet war. Eine Veränderung der Perspektive wurde nur dann vorgenommen, wenn die Fachkraft ihre Position veränderte und wichtige Aspekte der Interaktion sonst nicht hätten erfasst werden können. Die Aufnahmen wurden durch die wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen sowie studentischen Hilfskräfte im Projekt durchgeführt und dauerten im Durchschnitt ca. 30-60 Minuten.

Vor der eigentlichen Videoaufnahme wurden die teilnehmenden pädagogischen Fach- und Lehrkräfte sowie die Eltern der Kinder über die Aufnahme schriftlich und mündlich informiert und eine schriftliche Einverständniserklärung von ihnen eingeholt. Die Pädagog*innen erhielten im Vorfeld keine Hinweise bzw. Vorgaben zu gewünschten Aspekten sprachlichen Handelns. Im zuvor versendeten Informationsschreiben wurden die Fach- und Lehrkräfte nur darüber informiert, dass das Thema Sprachförderung im Fokus steht und es hauptsächlich darum geht, mehr über die spezifische Umsetzung der Sprachförderung in dieser Einrichtung zu erfahren. Die Fach- und Lehrkräfte wurden vor der Aufnahme darum gebeten, mit den Kindern so umzugehen und zu sprechen, wie sie es im Rahmen der sprachförderlichen Interaktion üblicherweise tun. Dass in dieser Studie das sprachförderliche Handeln der Pädagog*innen untersucht wird, wurde dabei nicht erwähnt.

Für den Abstimmungsprozess mit den Eltern, den Fachkräften und der Einrichtung wurde ausreichend Zeit eingeplant. Auf Videografien wird nicht selten mit Skepsis reagiert, die mangelnde Kooperationsbereitschaft zur Folge haben kann (Herrle und Breitenbach 2016). So kam es auch im Rahmen der Evaluationsstudie dazu, dass einige Fachkräfte ihre Bedenken gegenüber einer Videoaufzeichnung äußerten. Diese Bedenken konnten jedoch größtenteils durch die Versuchsleiter ausgeräumt werden, sodass zahlreiche Fach- und Lehrkräfte einer Videografie doch zugestimmt haben.

Die Aufnahmen fanden jeweils in einem Gruppenraum oder in der eingerichteten Lernwerkstatt der Einrichtung statt. Für die Dauer der Aufnahmen hielten sich die anderen Kinder und Fach- bzw. Lehrkräfte in einem anderen Raum oder dem Außenbereich auf, sodass Störungen von außen weitestgehend verhindert werden konnten. Vor der Aufnahme stellten die Pädagog*innen bereits alle durch sie verwendeten bzw. benötigten Utensilien bereit, sodass die Aufnahmen nicht unterbrochen werden mussten.

Die mit dem SET 5-10 erhobenen Sprachstandserhebungen wurden entsprechend dem Manual ausgewertet, indem die Rohwerte und Prozentränge der einzelnen Untertests ermittelt wurden. Anschließend wurden die Daten in das Statistikprogramm SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) eingegeben und dort weiterbearbeitet. Da für den SET 5-10 nur Normwerte für einsprachige deutsche Kinder und nicht für DaZ-Kinder vorliegen, wurde zur Beantwortung der Fragestellung 1 (Entwicklung der sprachlichen Fähigkeiten im SET 5-10, differenziert nach dem sprachlichen Ausgangsniveau) mit den Rohwerten gearbeitet, um eine Verzerrung der Werte zu verhindern. Wie bereits in Kapitel 1 (Sprachentwicklung bei Kindern) beschrieben, erwerben DaZ-Kinder häufig erst mit Eintritt in den Kindergarten die deutsche Sprache, weshalb es diesen Kindern nur sehr schwer möglich ist, bis zum Vorschulalter ein ähnliches Sprachniveau zu erreichen wie DaE-Kinder. Die Beschreibung der sprachlichen Entwicklung der Kinder anhand der Rohwerte scheint deshalb an dieser Stelle sinnvoller, da die tatsächliche Verbesserung in den jeweiligen Untertests herausgefunden werden kann. Eine Verbesserung in den jeweiligen Untertests kann zwar auch durch die Prozentränge bzw. T-Werte aufgezeigt werden, jedoch kann diese Entwicklung nur schwer mit denen im SET 5-10 angegebenen Normwerten abgeglichen werden bzw. auf den sprachlichen Input zurückgeführt werden. In einem ersten Schritt wurden daher für die Fragestellung 1 die Rohwerte derjenigen Untertests zusammenaddiert, die einen Sprachbereich abdecken (siehe Tabelle 5.10). Hierfür wurde die Zuordnung der Subtests zum jeweiligen Sprachbereich des SET 5-10 zugrunde gelegt (siehe hierzu auch Abbildung 5.1).

Um den Zusammenhang zwischen den sprachlichen Fähigkeiten der Kinder und den sprachförderlichen Kompetenzen der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte untersuchen zu können, wurden im Rahmen der Fragestellung 3 die jeweiligen Prozentränge herangezogen. Auf diese Weise können die SprachKoPF_v07-Daten der Pädagog*innen mit den SET 5-10-Daten der Kinder zusammengeführt und analysiert werden (siehe hierzu auch Kapitel 5.6 Datenauswertung). Zur Berechnung des durchschnittlichen Prozentrangs der vier Sprachbereiche (Lexikon, Semantik, Syntax und Morphologie) werden wie zuvor die jeweiligen Untertests, die einen Sprachbereich bilden, zusammenaddiert und anschließend durch die Anzahl der Untertests (jeweils zwei pro Sprachbereich) dividiert. Dabei fließt jeder Untertest mit dem gleichen Anteil in den Gesamtprozentrang eines Sprachbereiches ein. Die Prozentränge zählen für jeden Untertest, wodurch das Aufaddieren der einzelnen Untertests eines Sprachbereiches auch kritisch zu bewerten ist.* Als Beispiele sind die beiden Untertests der Syntax zu nennen: Viele Kinder konnten aufgrund der komplexen Aufgabenstellung die Aufgaben des Untertests Syntax nicht lösen (=geringerer Prozentrang). Demgegenüber konnte der Untertest „Bildergeschichte“ von fast allen Kindern gelöst werden (=höherer Prozentrang). So ist das Ziel eines Leistungstests, wie es der SET 5-10 ist, darauf ausgerichtet, den Sprachstand des Kindes (in dem jeweiligen Leistungsbereich) im Vergleich zu Gleichaltrigen einzuschätzen. Der Rohwert ist für die Einschätzung der sprachlichen Leistung von Kindern bedeutungslos, solange nicht bekannt ist, wie sich dieser im Verhältnis zur entsprechenden Altersgruppe verhält (Hogrefe Testzentrale 2019). Durch das Aufaddieren der Prozentränge kann es zu Verzerrungen bei der Interpretation der Ergebnisse der Kinder im Vergleich zur Normstichprobe kommen. Da die Daten jedoch zur Beantwortung der Fragestellung 3 nicht mit der Normstichprobe abgeglichen werden sollen, ist dies für diese Arbeit als nebensächlich zu bewerten.

Das durchgeführte Verfahren zur Berechnung der einzelnen Sprachbereiche birgt sowohl Vor- als auch Nachteile in sich, die im Folgenden kurz präzisiert und skizziert werden:

Der Vorteil von Prozenträngen liegt darin begründet, dass diese Angaben darüber tätigen, wie viel Prozent der Vergleichsgruppe mindestens ebenso viele Punkte erzielt haben wie das getestete Kind (Hogrefe Testzentrale 2019; Döring und Bortz 2016). Der mögliche Wertebereich umfasst in dem Zusammenhang die Prozentränge von 0 bis 100.

Mit der Berechnung der Sprachbereiche lassen sich die sprachlichen Fähigkeiten eines Kindes für den jeweiligen Sprachbereich aufzeigen, welches bislang nur für jeden Untertest einzeln möglich ist. Ein Abgleich mit der Normstichprobe ist an dieser Stelle nicht mehr gegeben. Da es hier in erster Linie jedoch nicht um einen Abgleich mit der Normstichprobe geht, ist diese Problematik für diese Studie eher unerheblich.

Die Daten des SprachKoPF_v07 wurden durch das Forscher*innen-Team des SprachKoPF_v07-online direkt in SPSS übertragen, einer Ratekorrektur nach Poizner et al. (1978) unterzogen und dem Forscher*innen-Team der Goethe-Universität Frankfurt übermittelt.

Im Rahmen des computerbasierten Verfahrens müssen die Proband*innen eine Antwort auswählen, um den SprachKoPF_v07-Test fortführen zu können. Dieser Zwang führt dazu, dass von den Proband*innen bei Unsicherheit bezüglich eines Items immer die am besten passende ausgewählt werden sollte. Aus diesem Grund wird bei der Auswertung der Daten eine mathematische Ratekorrektur vorgenommen, damit ausgeschlossen werden kann, dass der Gesamtscore durch das Raten verzerrt wird (siehe hierzu ausführlich Thoma und Tracy 2015). Das Testergebnis im SprachKoPF_v07 liegt auf einer Skala von 0-1 bzw. 0-100.00%, jedoch ist es aufgrund der Ratekorrektur möglich, dass einzelne Testpersonen ein negatives Ergebnis erzielen.

Das Verfahren einer Ratekorrektur ist auch aus Sicht der Autorin ein sinnvolles Vorgehen bei solchen Tests, jedoch wird dieses Vorgehen für die eigene Studie als hinderlich eingestuft. Im Rahmen der Auswertung dieser Arbeit interessiert vor allem die Antwort auf die Frage, welches Ergebnis die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte ohne Ratekorrektur im SprachKoPF_v07 erreichen konnten. Dies ist u.a. darauf zurückzuführen, dass beim Ausfüllen des SprachKoPF_v07 häufiger technische Schwierigkeiten zu verzeichnen waren. Das Auswählen einer Antwort, um fortfahren zu können, führte, wie bereits beschrieben, dazu, dass die Fach- und Lehrkräfte bei der Auswahl einer Antwort raten mussten, da nicht die Möglichkeit bestand, diese auszulassen. Aus diesem Grund wurde die durchgeführte Ratekorrektur wieder aufgehoben, um mit den Rohwerten (Rohprozentwerten) der Proband*innen arbeiten zu können. Auch hier liegt der Nachteil in der Vergleichbarkeit der Ergebnisse mit anderen Studien begründet. Da die Auswertung der Ergebnisse differenziert nach den einzelnen Kompetenzfacetten im Rahmen dieser Arbeit erstmals vorgenommen wurde, ist dieser Nachteil als nebensächlich einzustufen.

Exkurs: Datenaufbereitung zur Berechnung des Zusammenhangs zwischen den Sprachförderkompetenzen der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte (SprachKoPF_v07) und der sprachlichen Entwicklung der Kinder (SET 5-10)

Um die dritte Fragestellung zum Zusammenhang zwischen den Sprachförderkompetenzen der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte und der sprachlichen Entwicklung der Kinder beantworten zu können, wurde wie folgt vorgegangen:

Im Rahmen einer intensiven Durchsicht wurde nach Berührungspunkten zwischen den beiden Testverfahren gesucht. Dabei zeigte sich direkt zu Beginn, dass die vier Sprachbereiche - Lexikon, Semantik, Syntax und Morphologie - von beiden Verfahren erfasst werden und daher als Ausgangspunkt für weitere Recherchen dienten. In einem weiteren Schritt wurden die einzelnen Testitems dahin gehend geprüft, wie sie die jeweiligen Sprachbereiche erfassen. Während im SprachKoPF_v07 das Wissen über bspw. die syntaktischen Strukturen* Beispielfrage: Sobald Kinder die Strukturen deutscher Sätze beherrschen, beginnen sie, Sätze miteinander zu kombinieren. Welche Sätze werden hier in welcher Reihenfolge miteinander kombiniert? Die Prinzessin wusste nicht, dass er dann zum Prinzen wird. erfasst wird, werden im SET 5-10 die syntaktischen Fähigkeiten der Kinder erfasst* Untertest Satzbildung: Aus vorgegebenen Wörtern soll ein semantisch und grammatikalisch korrekter Satz gebildet werden. Untertest Bildergeschichte: Versprachlichung eines bildlich vorgegebenen Szenariums.. Problematisch ist allerdings die Tatsache, dass nicht davon auszugehen ist, dass dann, wenn eine Fach- bzw. Lehrkraft die Satzglieder eines Satzes bestimmen kann, sie auch die syntaktischen Fähigkeiten eines Kindes fördern kann, was im Rahmen der Ergebnisinterpretation zu berücksichtigen ist.

Anschließend wurde überprüft, ob sich einzelne Testitems des SET 5-10 (bspw. werden im Untertest Satzbildung verschiedene grammatikalische Bereiche erfasst) noch weiteren Items des SprachKoPF_v07 zuordnen lassen. Vereinzelt war dies zwar auch der Fall, allerdings wäre die Zuordnung zu detailliert geworden, wodurch keine sinnvollen Analysen mehr möglich gewesen wären. Daher wurde sich für Analysen auf der Ebene der einzelnen Sprachbereiche entschieden. Kritisch anzumerken ist jedoch, wie bereits beschrieben, dass der SprachKoPF_v07 und der SET 5-10 innerhalb der einzelnen Sprachbereiche unterschiedliche Aspekte erfassen. So erfasst der SprachKoPF_v07 das Wissen über die einzelnen Sprachbereiche auf einer rein linguistischen Ebene, während der SET 5-10 die sprachlichen Kompetenzen eines Kindes erfasst. Eine solche Zuordnung ist deshalb somit auch mit Verzerrungen verbunden, da unterschiedliche Aspekte miteinander verglichen werden. Dies ist im Rahmen der Ergebnisinterpretation zu berücksichtigen.

Im Rahmen dieser Arbeit wird die Hypothese verfolgt, dass sich hohe Sprachförderkompetenzen positiv auf die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder auswirken. Aus diesem Grund wird gezielt nach Zusammenhängen zwischen dem sprachförderlichen Wissen der Pädagog*innen im SprachKoPF_v07 und der sprachlichen Entwicklung der Kinder im SET 5-10, differenziert nach den Sprachbereichen, gesucht. Um dieses Vorgehen zu realisieren, wurde in einem weiteren Schritt ein Datensatz generiert, indem die Testergebnisse der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte im SprachKoPF_v07 und die Testergebnisse der Kinder im SET 5-10 zusammen eingespeist wurden. Da sich die Sprachförderkompetenz der Fach- und Lehrkräfte erst zu einem späteren Zeitpunkt auf die Sprachentwicklung der Kinder auswirken, wurden folgende Daten berücksichtigt:

1. die Daten der Pädagog*innen aus dem SprachKoPF vom ersten und zweiten Messzeitpunkt

2. die Daten der Kinder aus dem SET 5-10 vom zweiten und dritten Messzeitpunkt

Die Ergebnisse der Fach- bzw. Lehrkräfte wurden jeweils denjenigen Kindern zugeteilt, die durch sie im Kita-Alltag betreut wurden bzw. die mit der sprachlichen Förderung der Kinder betraut waren. Abbildung 5.5 veranschaulicht nochmals das Vorgehen:

Beispiel: Standort 2 - Verbund 2 - Einrichtung A

Da teilweise die Daten von mehr als einer Fach- bzw. Lehrkraft zu einer Einrichtung vorlagen, wurden in diesem Fall die Daten der Pädagog*innen zusammenaddiert und mit deren Mittelwert weitergearbeitet. Dabei zeigte sich, dass an den Standorten 1 & 2 die Kinder sowohl durch die pädagogischen Fach- als auch die Lehrkräfte gefördert wurden. Am dritten Standort wurde die Sprachförderung zu den ersten beiden Messzeitpunkten lediglich durch die Fachkräfte in den Kitas praktiziert.

Die erhobenen Videodaten wurden für die Datenauswertung durch studentische Hilfskräfte und eine Mitarbeiterin der Evaluationsstudie zunächst mit dem Programm „f4transkript“ transkribiert. Ziel der Transkription ist die spätere Analyse der Transkripte, die mittels verschiedener Techniken (u.a. Inhaltsanalyse oder Analyse von Sprachfördertechniken) durchgeführt werden kann. Die Transkription der Videos erfolgte auf verbaler und nonverbaler Ebene in Anlehnung an das „Gesprächsanalytische Transkriptionssystem 2“ (GAT 2) nach Selting et al. (2009)* GAT 2 ist eine überarbeitete Version des Gesprächsanalytischen Transkriptionssystems (GAT). GAT 2 ist ein in der Konversationsanalyse angewandtes Verfahren zur Verschriftlichung gesprochener Sprache. Von allen Videografien, die für diese Arbeit berücksichtigt wurden, wurden Feintranskripte angefertigt. Diese enthalten neben u.a. Fokusakzenten (kennzeichnen Tonhöhenverläufe, wie bspw. [akZENT]) zusätzlich weitere Informationen, die vor allem den Bereich der Prosodie betreffen (u.a. Kennzeichnung von Nebenakzenten [akzEnt]).  

Entsprechend der Transkriptionsprinzipien nach GAT 1 und GAT 2 wurde bei der Anfertigung der Transkripte u.a. auf die Lesbarkeit (die Transkription soll auch für Nichtlinguisten lesbar sein) geachtet. Alle Namen wurden pseudoanonymisiert und mit Codes versehen.

Im Anschluss daran wurden alle Transkripte in das Analyseprogramm „MAXQDA“ überführt, in dem die Auszählung der Sprachfördertechniken durchgeführt wurde. Zuvor wurden jedoch alle Transkripte von der Autorin gegentranskribiert.

Die aus dem SET 5-10 und SprachKoPF_v07 gewonnenen quantitativen Daten wurden statistisch ausgewertet. Dabei standen im Sinne der aufgestellten Fragestellung und Hypothesen die differenziellen Veränderungen im Sprachstand der Kinder und in den Sprachförderkompetenzen der Pädagog*innen im Fokus der Analysen. Da für die Stichprobe der Pädagog*innen und für die Stichprobe der Kinder unterschiedliche Bedingungen (Stichprobenumfang, Normalverteilung etc.) gegeben waren, kamen unterschiedliche statistische Verfahren zum Einsatz. Diese sind an die spezifischen Bedingungen der jeweiligen Stichproben angepasst und werden in den Kapiteln 6.1.3, 6.2.3 und 6.4.3 „Statistisches Verfahren“ beschrieben und begründet. An dieser Stelle bleibt die Beschreibung der ausgewählten Verfahren zunächst allgemeiner.

Um die aufgestellten Hypothesen empirisch zu verifizieren oder zu falsifizieren, waren die Wahl und Durchführung von Signifikanztests unverzichtbar (Bortz und Schuster 2016). Zur Analyse der sprachlichen Entwicklung der Kinder im Längsschnitt, differenziert nach ihrem sprachlichen Ausgangsniveau im SET 5-10, wurden einfaktorielle Varianzanalysen (ANOVA) mit Messwiederholungen eingesetzt. Da die Normalverteilung (Shapiro-Wilk-Test) nicht immer gegeben war, wurde zudem der non-parametrische Friedman-Test durchgeführt.

Zur Analyse der Sprachförderkompetenzen der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte wurden unterschiedliche Verfahren verwendet. Die Daten aus dem SprachKoPF_v07 wurden mithilfe des t-Tests für verbundene Stichproben berechnet. Da auch hier die Normalverteilung der Daten nicht immer gegeben war, wurde zusätzlich der non-parametrische Wilcoxon-Test durchgeführt. Die Daten aus dem Videografieren werden aufgrund der kleinen Teilstichprobe rein deskriptiv beschrieben.

Alle Zusammenhangsanalysen (Wissen und Können; besuchte Fortbildungsstunden und Facetten des Wissens und Könnens; Sprachförderkompetenzen und Sprachstand der Kinder) wurden mithilfe der Korrelationsanalyse nach Bravais-Pearson vorgenommen.

Im Fokus der ersten Fragestellung steht die sprachliche Entwicklung der Kinder im SET 5-10, differenziert nach ihrem sprachlichen Ausgangsniveau. Hierfür wurden die Kinder anhand ihres Summenscores des jeweiligen Sprachbereiches (Lexikon, Semantik, Syntax und Morphologie) nach ihrem sprachlichen Ausgangsniveau in drei Gruppen * Im weiteren Verlauf dieser Arbeit werden die Gruppen wie folgt benannt: Kinder mit einem unterdurchschnittlichen sprachlichen Ausgangsniveau = Gruppe 1; Kinder mit einem durchschnittlichen sprachlichen Ausgangsniveau = Gruppe 2; Kinder mit einem sprachlich überdurchschnittlichen Ausgangsniveau = Gruppe 3 unterteilt. Dieses Vorgehen ermöglicht eine differenzierte Analyse der sprachlichen Fähigkeiten der Kinder im Längsschnitt. Der SET 5-10 sieht lediglich eine Einteilung der Testergebnisse der Kinder in einen auffälligen und einen unauffälligen Bereich vor. Die Einteilung in diese beiden Gruppen erwies sich als sehr ungleich (die Kinder mit einem auffälligen Testergebnis bildeten etwa ein Drittel der Gesamtstichprobe). Diese Verteilung ist vor allem aus statistischer Sicht deshalb problematisch, da ungleichgroße Gruppen zu einer Verletzung der Varianzhomogenität führen, wodurch es zu einer Verzerrung des F-Tests kommen kann. Aus diesem Grund ist es von Relevanz, dass die Gruppengrößen bei Varianzanalysen (relativ) gleich verteilt sind, weshalb eine dritte Gruppe mit den sprachlich überdurchschnittlichen Kindern gebildet wurde. Der im SET 5-10 benannte unauffällige Bereich (der zwei Drittel der Gesamtstichprobe umfasst) wurde in die beiden Gruppen durchschnittliches und überdurchschnittliches sprachliches Ausgangsniveau unterteilt. Die Unterteilungsgrenze hierfür bildete der errechnete Summenscore der Rohwerte der Normstichprobe (z.B. Mittelwert U1 Bildergeschichte + Mittelwert U2 Kategorienbildung = Lexikon). Die überdurchschnittliche Gruppe bilden hierbei diejenigen Kinder, die in dem jeweiligen Sprachbereich ein solches Gesamtergebnis erzielt haben, das über dem errechneten durchschnittlichen Gesamtsummenscore des Sprachbereiches der Normstichprobe liegt. Daraus resultieren folgende Referenzwerte für die jeweilige Altersgruppe, die durch den SET 5-10 vorgegeben sind. Die Einteilung erfolgte anhand der Rohwerte im SET 5-10. So wurde bspw. ein Kind mit einer Rohpunktzahl von kleiner als 29 (<29) im Sprachbereich Lexikon der Gruppe 1 (unterdurchschnittliches sprachliches Ausgangsniveau) zugeordnet.

Zur Beantwortung der Fragestellung 2.1 – Entwicklung der Sprachförderkompetenzen der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte im Wissen und Können – wurden die einzelnen Items, die eine Kompetenzfacette im SprachKoPF_v07 bilden, zusammengefasst und durch die Anzahl der jeweiligen Items dividiert (z.B. (Phonologie 1 + Phonologie 2 + Phonologie 3 + Phonologie 4)/4 = Phonologie). Dieses Vorgehen wurde deshalb gewählt, da der SprachKoPF_v07 selbst nur eine Einteilung in das sprachförderliche Wissen, differenziert nach dem linguistischen und anwendungsbezogenen Wissen sowie Können, vorsieht. Jedoch werden wesentliche Kompetenzfacetten, die im Theorieteil dieser Arbeit herausgearbeitet werden konnten, im Wissen und Können durch den SprachKoPF_v07 erfasst. Die einzelnen Items weisen unterschiedliche Skalenniveaus auf. Für jedes korrekt beantwortete Item erhalten die Teilnehmer*innen einen Punkt. Neben Single-Choice (eins aus x korrekt) setzt der SprachKoPF_v07 auch zahlreiche Multiple-Choice-Fragen (x aus x korrekt) ein. Dabei wird jedes korrekt beantwortete Item anteilig für die Frage angerechnet. Sofern zwei Antworten aus fünf Items einer Frage korrekt waren, die Person jedoch nur eine Antwort korrekt benennen konnte, ging diese mit 0,5 Punkten in die Gesamtbewertung ein. Die Teilnehmer*innen konnten pro Aufgabe eine maximale Punktzahl von 1 erzielen. Da lediglich die Ratekorrektur zurückgesetzt wurde, wurde an den Skalenniveaus und den Wertebereichen des SprachKoPF_v07 nichts verändert.

Zur statistischen Absicherung wurde Cronbachs Alpha als ein Maß für die interne Konsistenz der Items gemessen. Die Ergebnisse dieser Analyse listet Tabelle 5.10 auf:

Cronbachs Alpha zeigt für die einzelnen Sprach- und Kompetenzbereiche überwiegend akzeptable (>.6) bis hohe (>.8) Werte auf. Auch im SprachKoPF_v07-Manual zeigt Cronbachs Alpha für den Gesamtwert Wissen vergleichbare Werte auf (Cronbachs Alpha = .886)* Das Manual des SprachKoPFv07 gibt lediglich Cronbachs Alpha für die Bereiche Wissen und Können an. Daher kann an dieser Stelle kein direkter Vergleich von Cronbachs Alpha zwischen allen Facetten des Wissens und Könnens vorgenommen werden.. Eine Ausnahme bilden hierbei die Könnensbereiche, die überwiegend Werte im niedrigen Bereich erreichen. Dies hat verschiedene Gründe: (1) konnten einige Fragen aus dem Könnensteil aufgrund technischer Schwierigkeiten nicht beantwortet werden, weshalb die Stichprobe hier stark selektiert wurde, (2) beziehen sich die Fragen im Können auf jüngere Kinder, zu denen vor allem Lehrkräfte keine Aussagen tätigen können, und (3) zeigt der Gesamtwert des Könnens auch im SprachKoPF_v07-Manual lediglich akzeptable Werte an (Cronbachs Alpha = .653). Daher war es zu erwarten, dass Cronbachs Alpha für die Bereiche des Könnens hier nicht besser bzw. höher liegen kann als für die Normstichprobe. Auch wenn in einschlägigen statistischen Literaturquellen davon abgeraten wird, mit Items weiter zu rechnen, die ein Cronbachs Alpha von <0,7 aufweisen, werden diese für die weiteren Analysen dennoch berücksichtigt. Die hier aufgezeigten Werte werden jedoch bei der Ergebnisinterpretation berücksichtigt und die Ergebnisse mit Vorsicht interpretiert (Bortz und Schuster 2016).

Neben der sprachförderlichen Kompetenzentwicklung im SprachKoPF_v07 wird mit den SprachKoPF_v07-Daten zudem der Zusammenhang zwischen dem Wissen, differenziert nach dem anwendungsbezogenen (fachdidaktischen Wissen) und dem linguistischen Wissen (Fachwissen), sowie dem Können analysiert. Einige Studien, die bereits mit dem SprachKoPF_v07 gearbeitet haben, konnten hierbei bereits vereinzelt Zusammenhänge nachweisen (Thoma und Tracy 2012b; Thoma et al. 2014), die auch im Rahmen dieser Studie mit den Rohwerten der Pädagog*innen untersucht werden sollen.

Um das sprachförderliche Handeln pädagogischer Fach- und Lehrkräfte zu analysieren, können sowohl ein qualitativer als auch ein quantitativer Zugang gewählt werden. Mithilfe eines qualitativen Zugangs können bspw. Gelegenheitsstrukturen für satzübergreifende komplexe sprachliche Handlungen von Kindern, wie Erzählen oder Erklären, herausgearbeitet werden. Dabei kann der Fokus darauf liegen, welche Gelegenheiten den Kindern geboten werden, bspw. eine Erzählung einzuführen, und wie die Fach- bzw. Lehrkraft die Kinder dabei unterstützt, diese aufrechtzuerhalten (Tuma et al. 2013; Erdogan et al. 2021).

Eine Möglichkeit, das sprachförderliche Handeln pädagogischer Fach- und Lehrkräfte quantitativ zu untersuchen, bezieht sich auf den Einsatz von Sprachförderstrategien, die bereits in zahlreichen empirischen Studien im Fokus der Untersuchung standen (vergl. u.a. Beckerle 2017; Ricart Brede 2011; König 2009; Röhner und König 2015; Briedigkeit 2011; Mackowiak et al. 2021).

Unklar ist, welche spezifischen Fortbildungen die Pädagog*innen vor Projektbeginn und während der Projektlaufzeit besuchten. Zwar wurden Angaben zu den Fortbildungsthemen durch den SprachKoPF_v07 erfasst, allerdings ist deren konkreter Inhalt nicht bekannt. Die Methode der Sprachfördertechniken als Methode sind an die lernförderliche Sprache angelehnt, die Eltern intuitiv in der Interaktion mit ihren Kindern intuitiv anwenden. Hierbei erfolgt der Einsatz spontan, unbewusst und ist in der Regel unreflektiert (Motsch und Berg 2004). Aus diesem Grund ist davon auszugehen, dass auch pädagogische Fach- und Lehrkräfte in der Interaktion mit Kindern diese Techniken, und zwar auch ohne spezifische Fortbildung, spontan und unbewusst einsetzten* Zudem ist nicht auszuschließen, dass sich die Pädagoginnen bereits selbst mit dem Einsatz von Sprachfördertechniken auseinandergesetzt haben.. Wie bereits in Kapitel 3 (Sprachförderkompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte) herausgearbeitet werden konnte, sind Sprachfördertechniken im Rahmen der Sprachförderung ein wirksames Instrument, weshalb die Analyse von Sprachfördertechniken auch im Rahmen dieser Arbeit überprüft wird. Dabei wird gezielt untersucht, welche Strategien die Pädagog*innen in den unterschiedlichen Sprachfördersituationen dazu anwenden, um die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder zu fördern. Zu diesem Zweck wurde das Kategoriensystem zu Sprachfördertechniken von Beckerle (2017) als Grundlage herangezogen. Das Kategoriensystem wurde in Anlehnung an die Sprachlehrstrategien nach Dannenbauer (1997) sowie Motsch und Berg (2004) erstellt und zählt den Einsatz von Modellierungstechniken und korrektiven Feedbacks auf den unterschiedlichen sprachlichen Ebenen (u.a. Morphologie, Syntax, Semantik) sowie den Einsatz von Stimulierungstechniken aus (vergl. Beckerle 2017). Aufgrund der Fokussierung auf die einzelnen Sprachebenen im Kategoriensystem ist es möglich, den Einsatz der Sprachfördertechniken mit dem Wissen (und Können) im SprachKoPF in Bezug zu setzen.

Das Kategoriensystem von Beckerle (2017) ist hierarchisch mit drei Oberkategorien – Korrektives Feedback, Modellierungs- und Stimulierungstechniken – und den dazugehörigen Unterkategorien angeordnet. Tabelle 5.11 präsentiert eine verkürzte Darstellung des Kategoriensystems* Ausführliche Informationen zum Kategoriensystem finden sich bei Beckerle (2017):

Das Kategoriensystem wurde um die Kategorie „Verpasste Chancen“ erweitert. Diese bezieht sich darauf, dass eine grammatikalisch inkorrekte Äußerung eines Kindes nicht aufgegriffen und korrigiert wird – also auf die verpasste Chance des Einsatzes eines korrektiven Feedbacks.* In dieser Arbeit wurde keine „Verpassten Chancen“ bezüglich Modellierens kodiert. Dies wäre im Rahmen weiterer Analysen jedoch zu berücksichtigen.

Weiterhin wurde neben dem Einsatz von offenen auch der Einsatz von geschlossenen Fragen ausgezählt. Während offene Fragen bewirken, dass Kinder zur Produktion komplexerer Äußerungen angeregt werden („was glaubst du, was als Nächstes passiert?), steht bei geschlossenen Fragen eine Zielstruktur im Fokus („Welche Farbe hat der Himmel?“). Wann welche Frageform eingesetzt wird, hängt jedoch vom Sprachstand des Kindes ab. Ein Kind, welches bspw. gerade erst mit dem Zweitspracherwerb der deutschen Sprache begonnen hat, wäre mit offenen Fragen überfordert und „benötigt für eigene Antworten Formulierungshilfen“ (Kucharz 2017, S. 222). Da die Stichprobe der Kinder sehr heterogen ist und sich aus sprachlich schwächeren und stärkeren Kindern zusammensetzt, werden zusätzlich die geschlossenen Fragen ausgezählt.

Die Auswahl der Teilstichprobe der Pädagog*innen erfolgte anhand der Testergebnisse im SprachKoPF_v07 sowie anhand der besuchten Fortbildungsstunden im Bereich Sprache. Für die Teilstichprobe zur Untersuchung des sprachförderlichen Handelns wurden gezielt Pädagog*innen ausgewählt, welche die Homogenität der Gesamtstichprobe widerspiegeln. Hierfür wurden die besuchten Fortbildungsstunden im Bereich Sprache sowie die Testergebnisse der Pädagog*innen im Wissen und Können des SprachKoPF_v07 berücksichtigt* Bei der Auswahl der Teilstichprobe wurde darauf geachtet, dass sowohl Proband*innen mit wenigen Fortbildungsstunden und einem niedrigen Ergebnis sowie mit einer höheren Anzahl an Fortbildungsstunden und höheren Ergebnissen im SprachKoPFv07 ausgewählt wurden. Siehe hierzu auch Kapitel 6.3 Ergebnisse der Sprachförderkompetenz im Handeln.. Zahlreiche Studien konnten bereits herausfinden, dass der Besuch von Weiterqualifikationen im Bereich Sprache zu einem höheren Wissen und Können sowie zu einem erhöhten Einsatz von Sprachförderstrategien bzw. zu einem sprachförderlichen Handeln führten (Kammermeyer et al. 2019; Beckerle 2017; Schierbaum et al. 2020).

Insgesamt wurden vier Fachkräfte und eine Lehrkraft ausgewählt. Da die Videografien überwiegend in den Kitas durchgeführt wurden und lediglich am Standort 1 die Kinder sowohl durch die Fachkräfte aus der Einrichtung als auch durch die Lehrkraft aus der Kooperationsgrundschule gefördert wurden, wurde diese Lehrkraft mit in die Stichprobe einbezogen. Zwar lagen vereinzelt noch Videografien von weiteren Lehrkräften vor, jedoch haben diese nicht den SprachKoPF_v07 bearbeitet und konnten somit nicht berücksichtigt werden.

In einem weiteren Schritt wurden die Transkriptionen mit den Videoaufzeichnungen abgeglichen, um keine wichtigen Details zu übersehen (z.B. nonverbale Kommunikation, Sprecher-Wechsel etc.). Anschließend wurde ausschließlich mit denjenigen Transkripten weitergearbeitet, die in das Analyseprogramm MAXQDA eingespeist wurden. MAXQDA bietet den Vorteil, dass die einzelnen Sprachfördertechniken leicht den zuvor definierten Ober- und Unterkategorien zugeordnet werden können. Bei der Auszählung der Sprachfördertechniken wurde die Autorin durch zwei geschulte studentische Hilfskräfte unterstützt* Mein Dank gilt Leila Robel und Olga Knoll für ihre Unterstützung im Analyseprozess.. Jedes Video wurde von mindestens zwei Personen verblindet (die zweite Person konnte die Zuordnung der anderen Person nicht sehen) ausgewertet, wobei alle Auswertungen durch die Autorin nochmals überprüft wurden. Aufgrund der wenigen Abweichungen und der geringen Stichprobe wurde keine Berechnung der Übereinstimmung vorgenommen. Die vereinzelt auftretenden Abweichungen wurden im Rahmen einer Diskussionsrunde ausführlich besprochen. Zumeist handelte es sich jedoch lediglich um eine Fehleinschätzung der jeweiligen Person.

Im Anschluss an die Auszählung der Sprachfördertechniken wurden diese mit den einzelnen Kompetenzbereichen des SprachKoPFsv07 zusammengeführt. Dabei wurde geprüft, ob sich (deskriptiv) eine Tendenz zwischen dem Einsatz von Sprachfördertechniken und dem Wissen und Können bzw. den einzelnen Kompetenzfacetten im SprachKoPF feststellen lässt (z.B. hoher Einsatz von Stimulierungstechniken geht mit einem hohen anwendungsbezogenen Wissen und Können einher).

Dieses Kapitel erläuterte das methodische und empirische Vorgehen zur Datenerhebung, Datenaufbereitung und Datenauswertung. Die Datengrundlage der Arbeit bilden diejenigen Daten, die im Rahmen der Evaluationsstudie SPRÜNGE erhoben wurden. Die vorliegende Dissertation knüpft an zentrale Überlegungen der Studie an und versteht sich als deren Erweiterung.

Zur Beantwortung der drei Hauptfragestellungen wird das von der Autorin entwickelte Sprachförderkompetenzmodell herangezogen (siehe Abbildung 5.8 – die grau hinterlegten Bereiche werden im Rahmen der Studie nicht analysiert).

Die Fragestellung 1 geht dabei auf die sprachliche Entwicklung der Kinder, differenziert nach den Sprachbereichen – Lexikon, Semantik, Syntax und Morphologie –, ein und beschreibt diese im Längsschnitt. Hierfür liegen die Daten aus Sprachstandserhebungen mithilfe des SET 5-10 (Petermann et al. 2010) von 110 Kindern zu drei Messzeitpunkten vor (Kapitel 6.1 – Ergebnisse der sprachlichen Entwicklung der Kinder). Im Fokus der Fragestellung 2.1 steht die Untersuchung der Sprachförderkompetenzen von 34 pädagogischen Fach- und Lehrkräften zu zwei Messzeitpunkten mit dem SprachKoPF_v07 (Thoma und Tracy 2015). Die Analysen erfolgen dabei differenziert nach den einzelnen Kompetenzfacetten im Wissen und Können (mit Ausnahme des Erfahrungswissens). Darüber hinaus wird der Zusammenhang zwischen dem Fachwissen, dem fachdidaktischen Wissen und dem Können untersucht (Kapitel 6.2 – Ergebnisse der Sprachförderkompetenzen im Wissen und Können). Die Fragestellung 2.2 analysiert das sprachförderliche Handeln anhand der eingesetzten Sprachförderstrategien einer Teilstichprobe von vier Fach- und einer Lehrkraft. Hierfür wurde das Kategoriensystem zur Erfassung von Sprachfördertechniken von Beckerle (2017) um die Kategorien „geschlossene Fragen“ und „verpassten Chancen“ (eine grammatikalisch inkorrekte Äußerung eines Kindes wurde nicht aufgegriffen und korrigiert) erweitert (Kapitel 6.3 – Ergebnisse der Sprachförderkompetenzen im Handeln). Die Fragestellung 2.3 untersucht weiterhin den Zusammenhang zwischen den Kompetenzfacetten Wissen und Können sowie dem Handeln der Pädagoginnen zum ersten Messzeitpunkt. Als Datengrundlage dient hierfür erneut die Teilstichprobe von fünf Pädagoginnen (Kapitel 6.3.3- Ergebnisse: Zusammenhang zwischen dem Wissen, Können und Handeln).

Das Hauptaugenmerk dieser Arbeit richtet sich auf die Beantwortung der Fragestellung 3, die den Zusammenhang zwischen den Sprachförderkompetenzen den pädagogischen Fach- und Lehrkräften und der sprachlichen Entwicklung der Kinder untersucht (Kapitel 6.4). Hierfür wird das sprachförderliche Wissen der Pädagog*innen im SprachKoPF_v07 mit den Sprachkompetenzen der Kinder im SET 5-10 zu zwei Messzeitpunkten untersucht. Zur Überprüfung der statistischen Zusammenhänge wurden die beiden Testverfahren SET 5-10 und SprachKoPF_v07 auf Gemeinsamkeiten bzw. Überschneidungen zwischen den einzelnen Testitems überprüft. Dabei konnten die Bereiche Lexikon, Semantik, Syntax und Morphologie herausgearbeitet werden, die im Rahmen der Analysen im Fokus stehen. Eine solche Zuordnung ist jedoch deshalb auch mit Verzerrungen verbunden, da unterschiedliche Aspekte miteinander verglichen werden, was im Rahmen der Ergebnisinterpretation zu berücksichtigen ist.

Die Sprachstandserhebungen mit dem SET 5-10 gestaltete sich im Vergleich zur Datenerhebung mit dem SprachKoPF_v07 weniger problematisch. Wesentliche Faktoren waren hierbei die Länge und die Komplexität des SprachKoPF_v07. So beträgt die Bearbeitungszeit laut Manual ca. 60 Minuten. In der Praxis zeigte sich jedoch, dass die Pädagog*innen (und zwar unabhängig davon, ob Fach- oder Lehrkraft) 90 Minuten und länger für die Bearbeitung benötigten. Der starke linguistische Teil des SprachKoPF_v07 (Fachwissen) verunsicherte zahlreiche Fach- und Lehrkräfte und führte zu großer Frustration während des Ausfüllens. Aus diesem Grund waren zahlreiche Fach- und Lehrkräfte nicht dazu bereit, den SprachKoPF_v07 zum zweiten Messzeitpunkt erneut auszufüllen, was dazu führte, dass die Stichprobe selektiert wurde.

Im Fokus der Auswertung des Videomaterials steht der Einsatz von Sprachfördertechniken durch die Pädagog*innen. Dies ist jedoch nur eine Möglichkeit, das sprachförderliche Handeln aufzuzeigen. Eine weitere Möglichkeit bietet sich u.a. durch das Analysieren von Gelegenheitsstrukturen an (vergl. u.a. Erdogan et al. 2021). Hier wird konkret untersucht, welche Gelegenheiten Kinder eingeräumt bekommen, eigene Erzählungen oder Erklärungen einzubringen und wie sie dabei durch die Fach- bzw. Lehrkraft unterstützt werden. Dabei birgt jede Analysetechnik Vor- und Nachteile in sich. Unklar ist, was es bedeutet, wenn eine Fachkraft vermehrt Sprachfördertechniken einsetzt und was dies über ihre Sprachförderkompetenzen aussagt.

Nachfolgend werden die Ergebnisse zu den jeweiligen Fragestellungen berichtet.

Im Rahmen dieses Kapitels werden die Ergebnisse des Sprachtests SET 5-10 entsprechend der Fragestellung 1 präsentiert.

Zunächst werden die Kennwerte, die zur Auswertung der Ergebnisse herangezogen wurden, beschrieben konkretisiert (Kapitel 6.1.1). Anschließend wird eine deskriptive Darstellung der Sprachtestergebnisse für die drei Messzeitpunkte vorgenommen (Kapitel 6.1.2), in deren Anschluss die Auswahl der eingesetzten statistischen Verfahren präzisiert und begründet wird (Kapitel 6.1.3). Das Hauptaugenmerk dieses Kapitels richtet sich auf die Beschreibung und Darstellung der Ergebnisse der Sprachtestauswertung (Kapitel 6.1.4). Ein erstes Zwischenfazit schließt dieses Kapitel ab.

Zur Beantwortung der Fragestellung 1 (Welche Kompetenz- und Entwicklungsfortschritte zeigen Kinder, differenziert nach ihrem sprachlichen Ausgangsniveau, im Längsschnitt?) werden die Kinder entsprechend ihres sprachlichen Ausgangsniveaus, welches sie zum ersten Messzeitpunkt aufweisen, in drei Gruppen (unterdurchschnittliches, durchschnittliches und überdurchschnittliches sprachliches Ausgangsniveau) eingeteilt. Der SET 5-10 stellt Kennwerte zur Verfügung, welche die Ergebnisse der Kinder einem auffälligen bzw. einem Risikobereich zuordnen lassen. Da sich die Kennwerte dieser beiden Bereiche kaum voneinander unterscheiden, wurden diese Werte zusammengefasst und bilden die Gruppe 1 (unterdurchschnittliches Ausgangsniveau). Weiterhin gibt der SET 5-10 das arithmetische Mittel der Normstichprobe an, das die Gruppe 2 (durchschnittliches Ausgangsniveau) bildet. Die Werte, die über dem arithmetischen Mittel der Normstichprobe liegen, bilden die Gruppe 3 (überdurchschnittliches Ausgangsniveau). Diese Einteilung wurde für alle Sprachbereiche separat vorgenommen (siehe hierzu Tabelle 5.11: Einteilung der Gruppen im SET 5-10 anhand der Rohwerte in Kapitel 5.6.1 Datenauswertung des SET 5-10).

Im Folgenden werden zunächst die sprachlichen Ausgangsniveaus aller Kinder aufgetragen, um die Ausgangsverteilung der Stichprobe zu kontrollieren. Dabei wird die Mehrsprachigkeit der Kinder berücksichtigt. Anschließend werden die sprachlichen Leistungen aller Kinder, differenziert nach den einzelnen Sprachbereichen (Lexikon, Morphologie, Syntax und Semantik), für die drei Messzeitpunkte deskriptiv dargestellt.

Wie in Kapitel 1 (Sprachentwicklung bei Kindern) bereits ausführlich beschrieben wurde, verfügen DaZ-Kinder in der Regel bis zum Eintritt in die Grundschule über keine vergleichbaren Sprachkompetenzen wie DaE-Kinder. Daher ist davon auszugehen, dass vor allem Kinder, die mehrsprachig aufwachsen, zum ersten Messzeitpunkt ein eher unterdurchschnittliches sprachliches Ausgangsniveau aufweisen und sie wurden somit der Gruppe 1 zugeteilt. Auch wenn die Mehrsprachigkeit der Kinder nicht im Fokus dieser Arbeit steht, soll doch an dieser Stelle kurz darauf eingegangen werden, um die Zusammensetzung der drei Gruppen besser verstehen zu können. Tabelle 6.1 veranschaulicht die Verteilung der Kinder, differenziert für alle Sprachbereiche, unter Berücksichtigung ihrer Gruppenzugehörigkeit sowie der Mehrsprachigkeit (eine ausführliche Verteilung der Stichprobe wurde für jeden Sprachbereich vorgenommen und ist im Anhang dieser Arbeit zu finden).

Es zeigt sich, dass mehrsprachige Kinder vor allem in den Sprachbereichen Lexikon und Semantik zum ersten Messzeitpunkt vermehrt durch ein unterdurchschnittliches sprachliches Ausgangsniveau gekennzeichnet sind und somit der Gruppe 1 zugeordnet wurden. Für den Sprachbereich Syntax zeigt sich hingegen für alle drei Gruppen eine homogenere Verteilung, während für den morphologischen Bereich DaE-Kinder die Gruppe 1 dominieren.

Nachfolgend werden die deskriptiven Ergebnisse der Gesamtstichprobe (n=110) der Kinder vom ersten bis zum dritten Messzeitpunkt konkretisiert.

Die deskriptive Darstellung der Ergebnisse aus Tabelle 6.2 weist darauf hin, dass sich die durchschnittliche Leistung der Kinder in allen Sprachbereichen zum ersten Messzeitpunkt im mittleren Bereich der möglichen Gesamtpunktzahl bewegt und sich im Verlauf der Erhebung stetig verbessert hat. Weiterhin ist der Tabelle zu entnehmen, dass die Standardabweichungen für alle Messzeitpunkte zwischen den Kindern variieren, was bedeutet, dass sich die durchschnittliche Entfernung aller gemessenen Ausprägungen zum arithmetischen Mittel verringert.

Zum ersten Messzeitpunkt weisen einige Kinder in den Sprachbereichen Morphologie und Semantik den minimalen Wert von 0 Punkten auf, was bedeutet, dass in keinem der beiden Untertests (Morphologie: U8 Singular-Plural-Bildung & U9 Erkennen inkorrekter Sätze; Semantik: U4 Handlungssequenzen & U5 Fragen zum Text) eine Aufgabe korrekt gelöst werden konnte. Dieses Faktum änderte sich jedoch zum zweiten und dritten Messzeitpunkt.

Anzumerken ist an dieser Stelle, dass zum ersten Messzeitpunkt lediglich 51 der 114 Kinder die Aufgabe des Subtests Satzbildung beantworten konnten. Bedingt durch die Formulierung, richtet sich die Aufgabenstellung (Kannst du einen Satz aus den beiden Wörtern…bilden?) eher an Grundschulkinder (siehe hierzu die Tabellen 7.3 bis 7.6 im Anhang). Die Aufgaben konnten somit von über 50 % der Kinder nicht gelöst werden. Zum zweiten Messzeitpunkt war es bereits 80 der 114 Kinder möglich, einen Teil des Subtests Satzbildung korrekt zu lösen. Zum dritten Messzeitpunkt erhöhte sich diese Zahl nochmals auf 109 Kinder. Die steigende Anzahl an Kindern zu jedem Messzeitpunkt, die den Subtest beantworten konnten, zeigt sich auch am durchschnittlichen Gesamtmittelwert des Sprachbereiches Syntax, der sich zum zweiten Messzeitpunkt verbessert hat. Dennoch war es bis zuletzt fünf Kindern nicht möglich, die Aufgaben des Subtests Satzbildung zu bearbeiten. Dies war bei keinem anderen Untertest der Fall. Die Werte für den Bereich Syntax setzen sich außer aus dem Subtest Satzbildung aus dem Subtest Bildergeschichte zusammen, den fast alle Kinder zumindest teilweise korrekt lösen konnten.

Zum zweiten Messzeitpunkt konnten die teilnehmenden Kinder ihre durchschnittlichen sprachlichen Leistungen in allen Sprachbereichen um 2 – 5 Punkte verbessern, sodass sie nun über dem Durchschnittsbereich der Normstichprobe der jeweiligen Sprachbereiche liegen. Auch zum dritten Messzeitpunkt ist eine deutliche Verbesserung der Kinder in allen Sprachbereichen zu verzeichnen, sodass das durchschnittliche Mittel der Gesamtpunktzahl nun im oberen Drittel der möglichen zu erreichenden Punkte liegt.

Für die Kinder, die zum dritten Messzeitpunkt 7 Jahre oder älter waren, gab es für die Aufgaben „Erkennen/Korrektur inkorrekter Sätze“ im Bereich Morphologie sowie „Fragen zum Text“ im Bereich Semantik eine Änderung in den Aufgaben des Untertests. Im Bereich der Semantik konnten die Kinder im Alter ab 7 Jahren nun 22 statt 18 Punkte erzielen, da weitere Aufgaben hinzugekommen sind. Für den Bereich der Morphologie blieb die Punktzahl gleich, jedoch mussten die inkorrekten Sätze nicht erkannt, sondern verbessert werden. Die Spannweite hat sich jedoch aufgrund des ebenfalls gestiegenen Maximalwerts nicht verändert.

Um die Fragestellung 1, welche die Entwicklung der sprachlichen Leistungen der Kinder in Abhängigkeit von ihrer Gruppenzugehörigkeit betraf* Kinder mit einem unterdurchschnittlichen Ausgangswert zum 1. MZP = Gruppe 1Kinder mit einem durchschnittlichen Ausgangswert zum 1. MZP = Gruppe 2Kinder mit einem überdurchschnittlichen Ausgangswert zum 1. MZP = Gruppe 3, beantworten zu können, wurden für alle Sprachbereiche einfaktorielle Varianzanalysen (ANOVA) mit Messwiederholung gerechnet (Bortz und Schuster 2016). Varianzanalysen zählen zu den parametrischen Tests, welchen eine größere Gewichtung als non-parametrischen Tests zugeschrieben wird. Der Einsatz von einfaktoriellen Varianzanalysen (mit Messwiederholungen) bietet sich für die Beantwortung der Fragestellung 1 deshalb an, da die Daten der gleichen Stichprobe von Kindern zu drei Messzeitpunkten mit dem gleichen Instrument erhoben wurden (Bortz und Schuster 2016; Döring und Bortz 2016). Die notwendigen Voraussetzungen der Normalverteilung sowie der Varianzhomogenität sind für die drei gebildeten Gruppen in Bezug auf die Bereiche Lexikon, Morphologie und Semantik größtenteils gegeben (siehe Tabelle Anhang 6-6 Shapiro-Wilk-Test auf Normalverteilung).

Problematisch gestaltet sich jedoch die Verteilung der Stichprobe auf die drei Gruppen. Durch die Änderung der Aufgaben der Subtests „Erkennen/Korrektur inkorrekter Sätze“ und „Fragen zum Text“ ändern sich die durchschnittlichen Gesamtwerte der Normstichprobe (siehe hierzu Tabelle 6.3), wodurch sich die Stichprobe für die beiden Sprachbereiche Semantik und Morphologie teilt.

Da die Normalverteilung jedoch gegeben ist, wurde sich an dieser Stelle dennoch für die Berechnung von einfaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung entschieden. Die hier erzielten Ergebnisse werden zusätzlich mit dem non-parametrischen Friedman-Test überprüft. Weiterhin war auch für den Sprachbereich Syntax eine ungleiche Verteilung der Stichprobe auf die drei gebildeten Gruppen zu erkennen. An dieser Stelle wird das gleiche Verfahren wie für die Bereiche Morphologie und Semantik durchgeführt. Lediglich für den Sprachbereich Lexikon liegt eine gute Stichprobenverteilung vor, sodass diese Ergebnisse nicht zusätzlich durch ein non-parametrisches Verfahren verifiziert werden müssen.

Zu allen Analyseschritten wird die Effektstärke angegeben, um die praktische Relevanz der statistisch signifikanten Ergebnisse aufzuzeigen. Zur Beurteilung der Effektstärke werden die Konventionen von Cohen (1992) verwendet.

In diesem Unterkapitel wird über die sprachliche Entwicklung der Kinder im SET 5-10 im Längsschnitt, differenziert nach den Sprachbereichen Lexikon, Semantik, Morphologie und Syntax, berichtet.

Zunächst wird die lexikalische Sprachentwicklung der Kinder unter Berücksichtigung ihres sprachlichen Ausgangsniveaus im Längsschnitt untersucht (Abbildung 6.1). In einem weiteren Schritt wird die Veränderung innerhalb der Gruppen zu den drei Messzeitpunkten mithilfe der einfaktoriellen Varianzanalyse überprüft.

Der Abbildung 6.1 ist zu entnehmen, dass sich das durchschnittliche Ergebnis der lexikalischen Sprachkomponente aller Kinder über die drei Messzeitpunkte hinweg signifikant verbessert hat. Der größte Zuwachs ist dabei bei den Kindern der Gruppe 1 zu verzeichnen, die zum ersten Messzeitpunkt ein unterdurchschnittliches Ergebnis im SET 5-10 erzielten (1. MZP M=18.68, SD = 7.32; 2. MZP M = 27.97, SD = 9.97; 3. MZP M = 35.00, SD = 8.15). Trotz des hohen Zuwachses über die drei Messzeitpunkte hinweg erreichten die Kinder dieser Gruppe nicht den errechneten Durchschnittsbereich der Normstichprobe. Die Kinder der zweiten Gruppe schafften es, ihr Gesamtergebnis zum zweiten Messzeitpunkt in den überdurchschnittlichen Bereich hinein zu verbessern (2. MZP M = 44.16, SD = 6.28), was aber zum dritten Messzeitpunkt nicht mehr nachgewiesen werden konnte. Die Kinder der dritten Gruppe verbesserten sich über alle drei Messzeitpunkte hinweg und konnten ihr überdurchschnittliches Ergebnis halten, wenn auch der Abstand zur Normstichprobe zu jedem Messzeitpunkt leicht geringer ausfiel. Die einfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung zeigt unter Berücksichtigung des sprachlichen Ausgangsniveaus der Kinder (Sphärizität angenommen: Mauchly-W(2) = .994, p = .722) weiterhin, dass zwischen den Messzeitpunkten und dem lexikalischem Testwert der Kinder im SET 5-10 ein signifikanter Haupteffekt festzustellen ist (F(2.212) = 67.137, p ≤ .0005, partielles η2 = .388, n = 110). Für die Faktoren Messzeitpunkt und Gruppenzugehörigkeit nach Ausgangsniveau der Kinder liegt ein zwar geringer, aber signifikanter Haupteffekt vor (F(6.21) = 8.445, p ≤ .0005, partielles η2 = .193, n = 110).

Dies bedeutet, dass der Zuwachs in der lexikalischen Sprachkomponente der Kinder auf ihr Ausgangsniveau zum ersten Messzeitpunkt zurückzuführen ist: Bei den Kindern der Gruppe 1, die das niedrigste Ausgangsniveau aufwiesen, wurde der größte Zuwachs zum zweiten und dritten Messzeitpunkt gemessen. Die Post-Hoc-Analyse zeigt weiterhin, dass sich die durchschnittlichen Ergebnisse der drei Gruppen zwischen allen MZP signifikant unterscheiden. Die Differenz zwischen den Gruppen verändert sich nur geringfügig. Die Effektstärke f nach Cohen (1992) liegt bei 2.194 und entspricht einem starken Effekt und die Ergebnisse können somit als belastbar gelten.

In diesem Unterkapitel werden die Ergebnisse der semantischen Sprachentwicklung der Kinder im SET 5-10 vorgestellt. Die Beschreibung der Ergebnisse erfolgt analog zu der Ergebnisbeschreibung der lexikalischen Sprachentwicklung der Kinder im SET 5-10. Für die Kinder im Alter ab 7 Jahren gab es eine Änderung* Im Untertest „Fragen zum Text“ konnten die Kinder ab 7 Jahren fünf statt drei Punkte erzielen, da sich die Anzahl der Fragen und somit der Punkte für diesen Test steigerte. im Untertest „Fragen zu Text“, wodurch es auch zu einer Veränderung der Gesamtpunktzahl für den semantischen Bereich kam. Daher werden die Ergebnisse getrennt, zunächst für die Kinder bis 7 Jahre (n=34) und anschließend für die Kinder ab 7 Jahren (n=63), berichtet.

Abbildung 6.2 präsentiert die Ergebnisse der Kinder bis sieben Jahre im SET 5-10 für den semantischen Bereich:

Alle Kinder bis zum Alter von sieben Jahren konnten ihr durchschnittliches Gesamtergebnis für den semantischen Bereich im SET 5-10 signifikant verbessern. Der größte Anstieg der Testergebnisse ist bei den Kindern der ersten Gruppe zu verzeichnen, (1. MZP M=1.89, SD = .78; 2. MZP M = 5.78, SD = 1.72; 3. MZP M = 9.55, SD = 2.79, n=9). Auch wenn die Kinder dieser Gruppe zu keinem Messzeitpunkt das errechnete durchschnittliche Ergebnis für den semantischen Bereich erreichten, ist der Zuwachs vom ersten zum dritten Messzeitpunkt als beachtlich zu bezeichnen. Ebenso konnten die Kinder der zweiten Gruppe ihr durchschnittliches Ergebnis zu jedem Messzeitpunkt deutlich steigern und zum dritten Messzeitpunkt einen Wert erzielen, der knapp über dem errechneten Normwert lag (3. MZP M=12.27, SD=3.31). Die Kinder der dritten Gruppe konnten ihr deutlich überdurchschnittliches Ergebnis zum ersten Messzeitpunkt bis zum dritten Messzeitpunkt weiter ausbauen.

Die einfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung zeigt, unter Berücksichtigung des sprachlichen Ausgangsniveaus der Kinder (Sphärizität angenommen: Mauchly-W(2) = .973, p = .668), dass es zwischen den Messzeitpunkten und dem semantischen Testwert der Kinder im SET 5-10 einen signifikanten Haupteffekt gibt (F(2.62)=66.162, p<.0005, partielles η2=.681, n=34). Für die Faktoren Messzeitpunkt und Gruppenzugehörigkeit nach dem semantischen Ausgangsniveau der Kinder (im Alter unter sieben Jahren) liegt jedoch kein signifikanter Haupteffekt vor ((F(4.62)=2.162, p=.084, partielles η2=.122, n=34). Der Zuwachs in der semantischen Sprachkomponente der Kinder ist somit nicht auf ihr Ausgangsniveau zum ersten Messzeitpunkt zurückzuführen. Das bedeutet, dass zwar der Messzeitpunkt einen signifikanten Einfluss auf das semantische Testergebnis im SET 5-10 ausübt, die Gruppenzugehörigkeit jedoch nicht. Für die Kinder mit dem niedrigsten Testwert zum ersten Messzeitpunkt konnte zwar der größte Zuwachs zu beiden Messzeitpunkten gemessen werden, allerdings ist dieser nicht auf die Gruppenzugehörigkeit zurückzuführen. Die Post-Hoc-Analyse verdeutlicht, dass sich die durchschnittlichen Ergebnisse der drei Gruppen zwischen allen MZP signifikant voneinander unterscheiden. Die Differenz zwischen den Gruppen verändert sich nur wenig. Die Effektstärke f nach Cohen (1988) liegt bei 1.49 und entspricht einem starken Effekt.

Aufgrund der geringen Stichprobengröße sind die Ergebnisse der semantischen Testkomponente des SET 5-10 der Kinder bis sieben Jahre mit Vorsicht zu interpretieren, weshalb der non-parametrische Friedman-Test zur Überprüfung der Ergebnisse berechnet wurde. Dieser bestätigt die signifikanten Unterschiede der drei Gruppen zwischen den drei Messzeitpunkten (Chi-Quadrat (3) = 86.927, p<.0005, n = 34). Die Ergebnisse können daher als belastbar qualifiziert werden.

Abbildung 6.3 präsentiert die Ergebnisse der Teilstichprobe der Kinder ab sieben Jahre für den Bereich Semantik:

Für den semantischen Sprachbereich der Kinder im Alter ab sieben Jahre veranschaulicht die Abbildung 6.3, dass sich das durchschnittliche Gesamtergebnis aller Kinder über die drei Messzeitpunkte hinweg signifikant verbessert hat. Der größte Zuwachs ist bei den Kindern der ersten Gruppe zu verzeichnen: (1. MZP M=2.88, SD = 1.32; 2. MZP M = 7.35, SD = 2.74; 3. MZP M = 11.35, SD = 3.26). Die Kinder im Alter über sieben Jahre erreichen jedoch zu keinem Messzeitpunkt den errechneten Durchschnittsbereich der Normstichprobe für den semantischen Bereich. Die Kinder der Gruppe 2 mit einem durchschnittlichen Ausgangsniveau zum ersten Messzeitpunkt konnten ihr Ergebnis zum zweiten Messzeitpunkt soweit verbessern, dass dieses über dem errechneten Gesamtwert für den semantischen Bereich liegt, ein Effekt, der jedoch zum dritten Messzeitpunkt nicht mehr nachgewiesen werden konnte (3. MZP M=21.12; SD=4.08). Die Kinder der dritten Gruppe konnten ihr deutlich überdurchschnittliches Ergebnis zum zweiten und dritten Messzeitpunkt weiter ausbauen.

Um die Bedeutsamkeit der Ergebnisse zu überprüfen, wurde, wie bereits zuvor geschehen, in einem weiteren Schritt eine einfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung berechnet. Diese zeigte unter Berücksichtigung des sprachlichen Ausgangsniveaus der Kinder (Sphärizität angenommen: Mauchly-W(2) = 0.994, p = .838) weiterhin, dass zwischen den Messzeitpunkten und dem semantischen Ergebnis der Kinder im SET 5-10 einen signifikanten Haupteffekt besteht (F(2.120) = 171.165, p<.0005, partielles η2 = .740, n = 63). Für die Faktoren MZP und Gruppenzugehörigkeit der Kinder lag ein zwar geringer, aber signifikanter Interaktionseffekt vor (F(4.120) = 4.135, p =.004, partielles η2 = .121, n = 63). Das bedeutet, dass der Zuwachs in den sprachlichen Kompetenzen im semantischen Bereich der Kinder über sieben Jahre auf ihr Ausgangsniveau zum ersten Messzeitpunkt zurückzuführen war und bei den Kindern mit dem niedrigsten Ausgangsniveau am größten ausfiel. Die Post-Hoc-Analyse weist darauf hin, dass sich die durchschnittlichen Ergebnisse der drei Gruppen zwischen allen Messzeitpunkten signifikant voneinander unterschieden. Die Differenz zwischen den Gruppen veränderte sich nur wenig. Die Effektstärke f nach Cohen (1988) lag bei 1.69 und entspricht einem starken Effekt.

Zur Absicherung der Ergebnisse der ANOVA mit Messwiederholung wurde auch für die Teilstichprobe der Kinder ab 7 Jahre der non-parametrischen Friedman-Test durchgeführt. Dieser bestätigte die signifikante Unterscheidung der drei Gruppen zwischen den drei Messzeitpunkten (Chi-Quadrat (3) = 172.485, p<.0005, n = 63).

Da für den syntaktischen Bereich des SET 5-10 keine Änderung innerhalb der Untertest im SET 5-10 verzeichnet wurde, erfolgt die Berichtserstattung analog zu den Ergebnissen der lexikalischen Sprachkomponente in Kapitel 6.1.4.1. Da die Normalverteilung nicht für alle Variablen gegeben ist und auch die Zellenbelegung für die drei Gruppen sehr unterschiedlich ausgefallen ist, wurde auch hier zur Absicherung im Anschluss an die Berechnung der einfaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung der non-parametrische Friedman-Test angeschlossen.

Abbildung 6.4 veranschaulicht die sprachliche Entwicklung der Kinder für die Syntax im SET 5-10:

Erwartungsgemäß zeigt sich auch in Bezug auf die syntaktische Sprachkomponente, dass sich alle Kinder durchgängig signifikant verbessern konnten. Der größte Zuwachs ist dabei bei den Kindern der Gruppe 1 zu konstatieren (1. MZP M=4.25, SD=2.45; 2. MZP M=10.67, SD=2.82; 3. MZP M=14.92, 3.45). Diese Kinder konnten ihr Ergebnis im syntaktischen Bereich zum dritten Messzeitpunkt so weit ausbauen, dass sie ein syntaktisches Gesamtergebnis über dem errechneten Durchschnittsbereich der Normstichprobe erreichten. Die Kinder der Gruppe 2 konnten bereits zum zweiten Messzeitpunkt ein überdurchschnittliches Gesamtergebnis im syntaktischen Bereich erzielen, das zum dritten Messzeitpunkt noch deutlich ausgebaut werden konnte. Die Kinder der überdurchschnittlichen Gruppe konnten ihre Ergebnisse zum zweiten und dritten Messzeitpunkt weiter ausbauen, wenn auch hier der geringste Zuwachs zu verzeichnen war.

Die einfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung zeigt unter Berücksichtigung des sprachlichen Ausgangsniveaus der Kinder (Sphärizität angenommen: Mauchly-W(2) = .977, p = .306) weiterhin, dass zwischen den Messzeitpunkten und dem Testwert in der Syntax im SET 5-10 ein signifikanter Haupteffekt besteht (F(2.208) = 197.24, p < .0005, partielles η2 = .655, n = 107). Für die Faktoren Messzeitpunkt und Gruppenzugehörigkeit nach dem Ausgangsniveau der Kinder liegt ein zwar geringer, aber signifikanter Haupteffekt vor (F(4.208) = 12.601, p < .0005, partielles η2 = .195, n = 107). Das bedeutet, dass der Zuwachs in der syntaktischen Sprachkomponente der Kinder auf ihr Ausgangsniveau zum 1. MZP zurückzuführen ist und bei den Kindern mit dem niedrigsten Ausgangsniveau der größte Zuwachs zum zweiten und dritten Messzeitpunkt gemessen wurde. Die Post-Hoc-Analyse weist weiter darauf hin, dass sich die durchschnittlichen Ergebnisse der drei Gruppen zwischen allen Messzeitpunkten signifikant voneinander unterscheiden. Die Differenz zwischen den Gruppen verändert sich nur wenig. Die Effektstärke f nach Cohen (1988) liegt bei 1.378 und entspricht einem starken Effekt.

Die signifikante Unterscheidung der drei Gruppen zwischen den drei Messzeitpunkten konnte auch durch den non-parametrischen Friedman-Test bestätigt werden (Chi-Quadrat (3) = 295.98, p = .000, n = 107).

Wie bereits berichtet, wurde eine Änderung in der Aufgabenstellung im Untertest „Erkennen/Korrigieren inkorrekter Sätze“ des morphologischen Bereiches vorgenommen, wodurch sich die Stichprobe in zwei Teilstichproben unterteilte. Neben dem Untertest Erkennen/Korrektur inkorrekter Sätze wurde weiterhin der Untertest Singular-Plural-Bildung eingefügt, der für alle Altersgruppen gleich ist. Die Berichterstattung der Ergebnisse der Teilstichproben erfolgt analog zu den Analysen aus Kapitel 6.1.4.2 der semantischen Sprachentwicklung.

Die deskriptive Auswertung aus Abbildung 6.5 fand heraus, dass auch die Kinder der Gruppe 1 im Alter unter sieben Jahre sich vom ersten zum dritten Messzeitpunkt signifikant am stärksten verbessert haben (1. MZP M=6.34, SD=1.75; 2. MZP M=12.00, SD=2.90; 3. MZP M=20.36, SD=5.20). Zum dritten Messzeitpunkt konnten die Kinder dieser Gruppe ein Ergebnis erzielen, welches fast im durchschnittlichen Bereich liegt. Auch die Kinder der zweiten Gruppe verbesserten sich vom ersten zum dritten Messzeitpunkt. Dabei verläuft das durchschnittliche Ergebnis der Kinder parallel zum Durchschnittswert der Normstichprobe, wobei die Werte der Kinder knapp darunter liegen (3. MZP M=20.83, SD=4.31). Die Kinder der Gruppe 3 konnten ihr Ergebnis über beide Messzeitpunkte hinweg ebenfalls weiter ausbauen und bleiben durchgängig im überdurchschnittlichen Bereich. Auch wenn die Stichprobengröße sehr gering ist, werden im Folgenden die Ergebnisse der einfaktoriellen Varianzanalyse berichtet, die zudem mit dem non-parametrischen Friedman-Test abgeglichen werden.

Die ANOVA mit Messwiederholung unter Berücksichtigung des sprachlichen Ausgangsniveaus der Kinder (Sphärizität angenommen: Mauchly-W(2) = .942, p = .397) zeigt, dass es zwischen dem morphologischen Testergebnis der Kinder sowie der Messzeitpunkte einen signifikanten Haupteffekt gibt (2.64) = 38.653, p ≤ .000, partielles η2 = .547, n = 35). Für die Faktoren Gruppenzugehörigkeit und Messzeitpunkte liegt für den morphologischen Bereich ein geringer, aber signifikanter Haupteffekt vor F(4.64) = 9.301, p ≤ .000, partielles η2 = .368, n = 35). Das bedeutet, dass der Zuwachs in Bezug auf die morphologischen Sprachkomponente im SET 5-10 auf das sprachliche Ausgangsniveau der Kinder zurückzuführen ist. An dieser Stelle konnte erneut bei den Kindern der Gruppe 1 der größte Zuwachs über die beiden folgenden Messzeitpunkte gemessen werden. Die Post-Hoc-Analysezeigte weist zudem darauf hin, dass sich die durchschnittlichen Ergebnisse der drei Gruppen zwischen allen Messzeitpunkten signifikant voneinander unterscheiden.

Das bedeutet, dass der Zuwachs der Kinder für den morphologischen Bereich auf ihr Ausgangsniveau zum 1. MZP zurückzuführen ist. Auch für diesen Sprachbereich wurde bei den Kindern der ersten Gruppe, die das niedrigste Ausgangsniveau aufwiesen, der größte Zuwachs zum zweiten und dritten Messzeitpunkt gemessen. Weiterhin fand die Post-Hoc-Analyse heraus, dass sich die durchschnittlichen Ergebnisse zwischen den Messzeitpunkten unterschieden. Die Effektstärke f nach Cohen (1988) liegt bei 1.099 und entspricht einem starken Effekt. Allerdings sind diese Ergebnisse aufgrund der geringen Stichprobengröße mit Vorsicht zu interpretieren, jedoch können die signifikanten Unterschiede zwischen den drei Gruppen und zwischen den Messzeitpunkten durch den non-parametrischen Friedman-Test bestätigt werden (Chi-Quadrat (3) = 295.98, p = .000, n = 107).

Die gleiche Berechnungsfolge wurde auch für diejenigen Kinder durchgeführt, die zum dritten Messzeitpunkt über sieben Jahre alt waren und somit weiterhin den Subtest „Korrigieren inkorrekter Sätze“ bearbeitet haben.

Die Abbildung 6.6 zeigt für den morphologischen Sprachbereich der Kinder ab 7 Jahren eine signifikante Verbesserung im Längsschnitt. Anders als bei den vorherigen Ergebnissen ist der größte Zuwachs bei den Kindern der zweiten Gruppe zu verzeichnen (1. MZP M=14.72, SD = 2.11; 2. MZP M = 20.92, SD = 3.79; 3. MZP M = 21.12, SD = 4.09). Die Kinder dieser Gruppe konnten ihr Ergebnis zum zweiten Messzeitpunkt so weit verbessern, sodass dieses über dem errechneten Gesamtwert für den morphologischen Bereich lag, was jedoch zum dritten Messzeitpunkt nicht mehr nachgewiesen werden konnte. Auch die Kinder der ersten Gruppe konnten ihr durchschnittliches Gesamtergebnis zu beiden Messzeitpunkten deutlich ausbauen, (1. MZP M=8.16, SD = 3.10; 2. MZP M = 13.53, SD = 4.79; 3. MZP M = 14.32, SD = 4.59), wobei die Testwerte zu allen Messzeitpunkten unterhalb des errechneten Durchschnittwerts der Normstichprobe bleiben. Die Kinder der dritten Gruppe konnten ihr überdurchschnittliches Ergebnis zum zweiten Messzeitpunkt zunächst weiter ausbauen, das zum dritten Messzeitpunkt jedoch nicht mehr nachgewiesen werden konnte. Die Kinder der dritten Gruppen rangierten dabei knapp unterhalb des errechneten Durchschnittswerts der Normstichprobe für den morphologischen Bereich (3. MZP M=21.77; SD=3.02).

Um die deskriptiven Ergebnisse zu festigen, wurde in einem weiteren Schritt eine einfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung berechnet. Diese zeigt, und zwar unter Berücksichtigung des sprachlichen Ausgangsniveaus der Kinder (Sphärizität angenommen: Mauchly-W(2) = .942, p = .054), weiterhin, dass zwischen den Messzeitpunkten und dem morphologischen Testwert der Kinder im SET 5-10 ein signifikanter Haupteffekt besteht (F(2.126) = 62.462, p<.0005, partielles η2 = .498, n = 66). Für die Faktoren Messzeitpunkt und Gruppenzugehörigkeit nach dem morphologischen Ausgangsniveau der Kinder liegt zwar ein geringer, aber signifikanter Haupteffekt vor (F(4.126) = 13.116, p ≤ .000, partielles η2 = .294, n = 66). Das bedeutet, dass der Zuwachs in der morphologischen Sprachkomponente der Kinder auf ihr Ausgangsniveau zum ersten Messzeitpunkt zurückzuführen ist.

Anders als für die anderen Sprachbereiche wurde für den morphologischen Bereich (ab sieben Jahre) bei den Kindern mit einem durchschnittlichen sprachlichen Ausgangsniveau der größte Zuwachs zum zweiten und zum dritten Messzeitpunkt gemessen. Die Post-Hoc-Analyse verdeutlicht, dass sich die durchschnittlichen Ergebnisse der drei Gruppen zwischen allen MZP signifikant voneinander unterscheiden. Die Differenz zwischen den Gruppen verändert sich nur geringfügig. Die Effektstärke f nach Cohen (1988) liegt bei 0.99 und entspricht einem starken Effekt.

Die signifikante Unterscheidung der drei Gruppen zwischen den drei Messzeitpunkten konnte auch durch den non-parametrischen Friedman-Test bestätigt werden (Chi-Quadrat (3) = 166.797, p <.0005, n = 66).

Alle Kinder verbesserten sich über die drei Messzeitpunkte hinweg in ihren sprachlichen Kompetenzen in den Bereichen Lexikon, Semantik, Syntax und Morphologie. Dabei fiel der Zuwachs bei den Kindern der Gruppe 1, die zum ersten Messzeitpunkt im SET 5-10 ein unterdurchschnittliches Ergebnis in dem jeweiligen Sprachbereich erzielten, zumeist besonders hoch aus. Trotz des hohen Zuwachses erreichten die Kinder dieser Gruppe nicht den errechneten Durchschnittsbereich der Normstichprobe. Die signifikante Differenzierung zwischen den Gruppen konnte durch die durchgeführten ANOVAs mit Messwiederholung sowie Friedmann-Tests bestätigt werden, weshalb die Ergebnisse als zuverlässig qualifiziert werden können. Die Tatsache, dass es Kindern mit einem unterdurchschnittlichen Sprachniveau nicht möglich ist, ihren sprachlichen Rückstand bis zum Eintritt in die Grundschule auszugleichen, bestätigen auch andere vorschulische Studien (Gasteiger-Klicpera et al. 2011; Gretsch und Fröhlich-Gildhoff 2012).

Eine Ausnahme bildet hierbei die sprachliche Entwicklung der Kinder im syntaktischen Bereich. Hier war es zum dritten Messzeitpunkt allen Kindern möglich, ein Ergebnis über dem errechneten Durchschnittsbereich der Normstichprobe zu erreichen. Eine Begründung hierfür könnte u.a. in der ungleichen Zellenverteilung liegen. Lediglich 12 der n=107 Kinder bildeten die Gruppe 1 (Kinder mit einem unterdurchschnittlichen sprachliches Ausgangsniveau), während 68 Kinder die Gruppe 2 (durchschnittliches sprachliches Ausgangsniveau) und 27 Kinder die Gruppe 3 (überdurchschnittliches sprachliches Ausgangsniveau) bildeten. Diese ungleiche Zellenverteilung kann deshalb einen Einfluss auf die Ergebnisse des syntaktischen Sprachbereiches nehmen, da diese das Ergebnis durchaus verzerren können.

Weiterhin war es zum ersten Messzeitpunkt lediglich 51 der 110 Kinder möglich, die Aufgabe des Subtests Satzbildung zu beantworten. Die Aufgaben konnten somit von über 50 % der Kinder nicht gelöst werden. Dies lässt sich nach Annahmen der Autorin auf die in Kapitel 1 (Sprachentwicklung bei Kindern) beschriebene Problematik der Verständlichkeit der Aufgabenstellung (z.B. „Wenn ich dir die beiden Wörter Zitrone und sauer sage, kannst du mir daraus einen Satz machen“) zurückführen. Es ist zu vermuten, dass der Begriff „Satz“ im Kindergarten weniger häufig verwendet wird als in der Grundschule. Bis zum dritten Messzeitpunkt war es jedoch allen Kindern möglich, die Aufgabe zumindest teilweise korrekt lösen zu können. Der deutlich signifikante Zuwachs aller Kinder im syntaktischen Bereich kann u.a. damit begründet werden.

Lediglich für den morphologischen Bereich - ab 7 Jahre – konnten die Kinder der dritten Gruppe kein überdurchschnittliches Ergebnis erzielen. Eine Ursache könnte in der komplexeren Aufgabenstellung des Untertests „Korrektur inkorrekter Sätze“ begründet liegen. Den Kindern wurde ein grammatikalisch inkorrekter Satz vorgegeben, den sie im Anschluss daran korrigieren sollten. In dem Zusammenhang wurden die Sätze zunehmend komplexer, sodass eine Vielzahl der Kinder diese nicht mehr verbessern konnten.

Kritisch anzumerken ist an dieser Stelle auch die Addition der Rohwerte aus den einzelnen Untertests. Die Addition der Rohwerte kann zu verfälschten Ergebnissen führen. Zudem ist eine Vergleichbarkeit mit der Normstichprobe nicht mehr möglich. Aufgrund des fehlenden Kontrollgruppendesigns müssen diese Ergebnisse mit Vorsicht interpretiert werden und können nicht eindeutig auf die Sprachförderung durch die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte zurückgeführt werden. Es ist nicht auszuschließen, dass der signifikante Zuwachs der Kinder auf ihre altersspezifische Entwicklung zurückzuführen ist. Denkbar ist zudem, dass die Kinder sprachliche Anregungen bspw. von zu Hause, anderen Gleichaltrigen oder Geschwistern erhalten haben. Dennoch können diese Ergebnisse als Hinweise darauf beurteilt werden, dass vor allem Kinder mit einem sprachlich schwächeren Ausgangsniveau von den sprachförderlichen Maßnahmen zu profitieren scheinen.

Im Folgenden werden die Ergebnisse des Sprachförderkompetenztests SprachKoPF_v07 entsprechend der Fragestellung 2.1 „Welche Veränderungen zeigen sich im Wissen (Fachwissen und fachdidaktisches) und Können (Sprachdiagnostik, Sprachförderplanung) der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte im Längsschnitt?“ vorgestellt und konkretisiert. Weiterhin wird im Sinne der Fragestellung 2.3 „Welche Zusammenhänge zeigen sich zwischen dem Wissen, Können und Handeln?“ der statistische Zusammenhang zwischen dem Wissen und Können der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte untersucht. Für die Auswertung der Testdaten aus dem standardisierten Onlinetest SprachKoPF_v70 werden die Leistungen der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte über zwei Messzeitpunkte hinweg analysiert, dargestellt und beschrieben.

Zunächst wird eine kurze Beschreibung der Kennwerte des Onlinetests SprachKoPF_v07. vorgenommen und im Anschluss daran die deskriptiven Ergebnisse der Gesamtstichprobe der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte zu zwei Messzeitpunkten dargestellt und erläutert (Kapitel 6.2.2 - deskriptive Ergebnisse im Wissen und Können). In einem weiteren Schritt wird die Auswahl der eingesetzten statistischen Verfahren geschildert und begründet und im Anschluss daran werden die Ergebnisse, differenziert nach den einzelnen Facetten des SprachKoPF_v07, berichtet. Dabei wird zunächst die Entwicklung der Pädagog*innen im Wissen (Kapitel 6.2.4) und Können (Kapitel 6.2.5) im Längsschnitt präzisiert. Kapitel 6.2.6 widmet sich dem Zusammenhang zwischen dem Wissen und Können. In einem letzten Analyseschritt wird der Zusammenhang zwischen den besuchten Fortbildungsstunden zum Thema Sprache sowie den einzelnen Facetten des SprachKoPFs untersucht und das Resultat berichtet (Kapitel 6.2.7). Im Kapitel 6.2.8 (Diskussion und Fazit) werden die Ergebnisse abschließend interpretiert und diskutiert.

Für den standardisierten Test SprachKoPF_v07 liegen Kennwerte vor, die u.a. Auskunft über das arithmetische Mittel, die Standardabweichung sowie die Streuung, getrennt für pädagogische Fach- und Lehrkräfte, erteilen. Mithilfe dieser Kennwerte ist es möglich, die Stichprobe anhand der Normstichprobe zu charakterisieren. Wie bereits in Kapitel 5.6.2 „Datenauswertung des SprachKoPF_v07“ geschildert, wurde sich dazu entschlossen, mit den Rohwerten der Proband*innen weiter zu arbeiten, um die tatsächlichen Kompetenzfortschritte im SprachKoPF_v07 verdeutlichen zu können. Weiterhin liegen für die Wissens- und Könnensbereiche (u.a. Lexikon, Semantik/Pragmatik, Spracherwerb und Sprachdiagnostik) keine Kennwerte für die Normstichprobe des SprachKoPF_v07, vor, die jedoch im Fokus der hier durchgeführten Analysen stehen. Die statistischen Kennwerte* Die Kennwerte werden im SprachKoPF-Manual lediglich für die Bereiche Wissen, Können und insgesamt für die Gesamtnormstichprobe angegeben. für den SprachKoPF_v07 werden an dieser Stelle dennoch aufgezeigt, um die Kennwerte der Normstichprobe im Vergleich zu den Testergebnissen dieser Stichprobe einschätzen zu können.

Im Folgenden werden zunächst die ratekorrigierten Testergebnisse der Pädagog*innen im Wissen und Können aufgezeigt, um diese mit den Kennwerten der Normstichprobe des SprachKoPFs abzugleichen. Weiterhin kann dadurch die Differenz zwischen den ratekorrigierten und den Rohprozentpunkten der Proband*innen verdeutlicht werden, mit denen im Anschluss weitergearbeitet wird.

Die ratekorrigierten SprachKoPF_v07-Daten der Pädagog*innen zeigen vergleichbare Werte zur Normstichprobe des SprachKoPFs auf. Dabei fällt die Streuung dieser Stichprobe im Wissen (SD=.17; min=.18; max.=.83) geringer aus als die Streuung der Normstichprobe. In Bezug auf den Minimumwert des Könnens der Normstichprobe ist die bereits angesprochene Problematik der negativen Testwerte zu erkennen, die auf die Ratekorrektur zurückzuführen ist. Laut Manual des SprachKoPFs kann ein Wertebereich von 0-1.00 erreicht werden, wodurch solche negativen Werte nicht aufgezeigt werden könnten.

Nachfolgend werden die deskriptiven Testergebnisse der Pädagog*innen ohne Ratekorrektur, differenziert für alle Kompetenzbereiche, dargestellt und beschrieben:

Zum ersten Messzeitpunkt haben insgesamt 35 pädagogische Fach- und Lehrkräfte an der Erhebung mit dem SprachKoPF_v07 teilgenommen. Die deskriptive Darstellung der SprachKoPF_v07-Daten der Pädagog*innen zeigt im Gesamtwert des Wissens und Könnens deutliche Differenzen zu den ratekorrigierten Testergebnissen dieser Stichprobe sowie den Kennwerten der Normstichprobe auf. So haben die Pädagog*innen dieser Stichprobe im Vergleich zu den ratekorrigierten Testwerten im Durchschnitt .08 (Roh-)Prozentpunkte mehr im Wissen erreicht. Für den Gesamtwert des Könnens liegt die Differenz sogar bei .15 (Roh-)Prozentpunkten. Durch das Zurücksetzen der Ratekorrektur werden für die Komponenten des Könnens keine negativen Testwerte mehr angezeigt.

Die deskriptive Darstellung der Ergebnisse weist für die Komponente Wissen darauf hin, dass sich die durchschnittlichen Sprachförderkompetenzen der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte in allen Sprachbereichen im mittleren Beriech der möglichen Gesamtpunktzahl bewegen. Für die Bereiche des Könnens liegen die Werte im Durchschnitt etwas niedriger. Weiterhin resultiert aus der Standardabweichung, dass die Werte aller Bereiche zwischen den Pädagog*innen stark variieren (Min = .00 – Max = 1.00).

Zum zweiten Messzeitpunkt liegen die Daten von insgesamt 33 pädagogischen Fach- und Lehrkräften vor. Die Mittelwerte haben sich in Bezug auf alle Bereiche verbessert, wobei für den Bereich der Syntax ein leichter Abfall des durchschnittlichen Mittelwertes zu verzeichnen ist (Syntax: 1. MZP M=.57; 2. MZP M=.54). Die Werte bewegen sich jedoch weiterhin im mittleren Bereich der möglichen Gesamtpunktzahl und variieren auch zum zweiten Messzeitpunkt stark zwischen den Teilnehmenden (Min = .00 – Max = 1.00).

Zur Beantwortung der Fragestellung 2, der Entwicklung der Sprachförderkompetenzen der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte wurden Mittelwertanalysen für abhängige und unabhängige Stichproben vorgenommen. Mithilfe des t-Tests kann die statistische Signifikanz der Unterschiede zweier Gruppen bezüglich ihrer Mittelwerte überprüft werden. Sie zählen zu den parametrischen Tests, welchen eine größere Power als non-parametrischen Tests zugeschrieben wird (Bortz und Schuster 2016; Döring und Bortz 2016). Der Einsatz von t-Tests für verbundene Stichproben bietet sich deshalb für die Beantwortung der Fragestellung 2 an, da es sich bei der Stichprobe der Pädagog*innen um die gleiche Stichprobe handelt, die zu zwei Messzeitpunkten mit den gleichen Instrumenten erhoben wurden. Die notwendigen Voraussetzungen der Normalverteilung* Die Normalverteilung wurde für alle hier verwendeten Variablen berechnet. Eine ausführliche Übersicht befindet sich in Tabelle 23 ff. im Anhang. für die Gesamtstichprobe der einzelnen Wissens- und Könnenskomponenten sind nicht immer gegeben, weshalb zusätzlich zu den gerechneten t-Tests für verbundene Stichproben der non-parametrische Wilcoxon-Test durchgeführt wird, um die Ergebnisse statistisch zu verifizieren.

Um den Zusammenhang zwischen dem Wissen und Können sowie den besuchten Fortbildungsstunden und den einzelnen Facetten des SprachKoPFs zu berechnen, wurden zweiseitige Korrelationen nach Bravais-Pearson berechnet. Diese berechnen den linearen Zusammenhang zweier intervallskalierter Variablen. Zur Untersuchung des Zusammenhangs zwischen dem Wissen und Können werden die Korrelationen lediglich für die Facetten des Wissens, differenziert nach dem linguistischen und anwendungsbezogenen Wissen sowie dem Können, berechnet. Zur Untersuchung des linearen Zusammenhangs zwischen den besuchten Fortbildungsstunden zum Thema Sprache auf die SprachKoPF-Daten wurden alle Facetten des SprachKoPFs berücksichtigt.

Im Folgenden werden die Ergebnisse der Pädagog*innen im SprachKoPF_v07 für die Bereiche des Wissens (linguistisches Wissen: Phonologie, Lexikon, Semantik/Pragmatik, Syntax, Morphologie und Soziolinguistik; anwendungsbezogenes Wissen: Spracherwerb und Sprachdiagnostik) und des Könnens (Strategie, Methodik und Diagnostik) des ausführlich dargestellt und konkretisiert.

Tabelle 6.7 präsentiert die Ergebnisse der Mittelwertanalyse (t-Test) für verbundene (bzw. abhängige) Stichproben der gesamten Stichprobe vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt mit der dazugehörigen Effektstärke Cohens d.

Mit Ausnahme der Syntax werden deskriptiv für alle Facetten des linguistischen Wissens deutliche Zuwächse der SprachKoPF_v07-Daten der Pädagog*innen vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt sichtbar. Diese verfehlen jedoch alle das festgelegte Signifikanzkriterium von 5% sowohl im t-Test für verbundene Stichproben als auch im Wilcoxon-Test* Die ausführliche Ergebnisdarstellung des Wilcoxon-Tests für abhängige Stichproben ist im Anhang ab Tabelle 6-35 zu finden.. Daher sind diese Zuwächse eher dem Zufall zuzuschreiben. Weiterhin erwies sich für die hier beschriebene Stichprobe die Testpower (Cohens d) als schwach. Das bedeutet, dass diese Ergebnisse mit Vorsicht zu interpretieren sind.

Lediglich im Bereich Lexikon verbesserten sich die Pädagog*innen signifikant vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt (t=-2.265 (32), p=.030, d=-.39, n=33). Dieser signifikante Zuwachs konnte jedoch mit dem Wilcoxon-Test deshalb statistisch nicht bestätigt werden (Wilcoxon-Test: z=-1.856, p=.063, r=-.32 n=33), da hier das festgelegte Signifikanzniveau von 5% knapp verfehlt wurde. Somit ist dieses Ergebnis nicht belastbar und ebenfalls dem Zufall zuzuschreiben.

Tabelle 6.8 veranschaulicht die Ergebnisse der Mittelwertanalyse (t-Test) für verbundene (bzw. abhängige) Stichproben der Facetten des anwendungsbezogenen Wissens, des Spracherwerbs und der Sprachdiagnostik sowie den Gesamttestwert des Wissens im SprachKoPF_v07:

Sowohl für das Gesamtergebnis des anwendungsbezogenen Wissens (t=-2.195 (32) p=.036, d=-.38) als auch für die Komponente Spracherwerb (t=-2.352 (32), p=.025, d=-.41, n=33) belegt die Mittelwertanalyse des t-Tests für verbundene Stichproben einen signifikanten Zuwachs vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt. Jedoch kann lediglich der Zuwachs im Bereich Spracherwerb mit dem Wilcoxon-Test statistisch bestätigt (Wilcoxon-Test Spracherwerb z=-1.963, p=.050, r=-.34, n=33) werden. Auch für die Komponente Sprachdiagnostik weisen die Daten einen deutlichen Zuwachs nach, der jedoch in keinem der beiden eingesetzten Testverfahren das festgelegte Signifikanzkriterium von 5% erreicht. Im Gesamtergebnis des Wissens konnten sich die Fach- und Lehrkräfte im Durchschnitt deutlich steigern, allerdings wird auch hier das festgelegte Signifikanzkriterium von 5% knapp verfehlt (t=-2.010 (32), p=.053, d=-.35). Die Effektstärke nach Cohen (1992) entspricht für alle Komponenten einem kleinen Effekt (<0,5), weshalb auch hier die Ergebnisse mit Vorsicht zu interpretieren sind.

Resümee: Die Ergebnisse der Gesamtstichprobe zeigen für alle Wissenskomponenten Zuwächse auf, die jedoch lediglich für den Bereich Sprachdiagnostik in beiden eingesetzten Tests (t-Test für abhängige Stichproben und Wilcoxon-Test für abhängige Stichproben) signifikant sind.

In diesem Unterkapitel werden die Ergebnisse der Komponente Können (Diagnostik, Methodik und Strategie) präzisiert. Die Beschreibung der Ergebnisse erfolgt analog zu den Ergebnissen der Komponenten des Wissens. Tabelle 6.9 zeigt die Ergebnisse der Mittelwertanalyse mithilfe des t-Tests für verbundene Stichproben der Gesamtstichprobe vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt auf:

Die Mittelwertanalyse mit dem t-Test für verbundene Stichproben hat für die Komponente Methodik einen deutlichen signifikanten Zuwachs vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt nachgewiesen (t=-2.623 (32), p=.013, d=-.26, n=33). Dieser kann ebenfalls durch den Wilcoxon-Test für abhängige Stichproben* Siehe hierzu auch Tabelle 7-26 ff im Anhang bestätigt (Wilcoxon-Test: z=-2.314, p=.021, r=-.40 n=33) und somit als belastbar charakterisiert werden. Die weiteren Komponenten sowie der Gesamtwert des Könnens verfehlen das festgelegte Signifikanzkriterium von 5% sowohl im t-Test für verbundene Stichproben als auch im Wilcoxon-Test deutlich und sind somit eher dem Zufall zuzuschreiben. Auch hier zeigt die Effektstärke nach Cohen schwache Effekte auf, weshalb die Ergebnisse mit Vorsicht zu interpretieren sind.

Im Folgenden werden die Ergebnisse der Korrelationsanalyse nach Bravais-Pearson für die SprachKoPF_v07-Daten der Pädagog*innen im Wissen, differenziert nach dem anwendungsbezogenen und linguistischen Wissen und Können,* Im Rahmen dieser Analyse wird auf eine differenzierte Auswertung der einzelnen Facetten des Wissens und Könnens deshalb verzichtet, da die Analysen zu detailliert geworden wären. für beide Messzeitpunkte berichtet.

Tabelle 6.10 zeigt, dass die SprachKoPF_v07-Daten der Pädagog*innen im anwendungsbezogenen und linguistischen Wissen, im Gesamtwissen sowie Können sowohl zum ersten als auch zum zweiten Messzeitpunkt positiv miteinander korrelieren. Eine Ausnahme bilden die Testwerte des Könnens und des linguistischen Wissens, für die zum ersten Messzeitpunkt keine positive Korrelation aufgezeigt werden kann (r=.277, p=.131). Für den zweiten Messzeitpunkt konnten zwischen allen Bereichen signifikant positive Korrelationen und gemessen werden. Dabei handelt es sich nach Cohen (1992) überwiegend um einen starken Effekt. Das bedeutet, dass das Wissen (anwendungsbezogenes sowie linguistisches Wissen) und Können positiv miteinander zusammenhängen. Daraus kann abgeleitet werden, dass, je höher das Wissen (anwendungsbezogenes und linguistisches Wissen) der Fach- und Lehrkräfte ist, umso höher auch deren Fähigkeiten (Können) im SprachKoPF_v07 sind. Dabei zeigt sich, dass das anwendungsbezogene Wissen stärker mit dem Können korreliert als das Wissen oder das linguistische Wissen (anwendungsb. Wissen*Können 1. MZP: r=.670**, p=.000; 2. MZP r=.558**, p=.002).

Wie bereits beschrieben, sind die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte dazu angehalten worden, im Rahmen der Teilnahme der BiSS-Initiative an Fort- und Weiterbildungen* Im Folgenden nur Fortbildungen in Bezug auf die Sprachförderung teilzunehmen. Da davon ausgegangen wird, dass deren Besuch sich positiv auf die Sprachförderkompetenzen auswirkt, wird im Folgenden der Zusammenhang zwischen den Sprachförderkompetenzen und den besuchten Fortbildungsstunden im Bereich Sprachförderung untersucht. Zwar sind die Fach- und Lehrkräfte dazu angehalten, die Fort- und Weiterbildungsangebote durch die BiSS-Initiative wahrzunehmen, jedoch war es auch möglich, Fortbildungsangebote darüber hinaus zu besuchen. Da unklar ist, welche Fach- bzw. Lehrkraft an welchen Fortbildungsangeboten teilgenommen hat und in welcher Weise der Transfer der Fortbildungsangebote in die Praxis gelungen ist, werden die Auswertungen differenziert für die beiden Berufsgruppen durchgeführt. Zunächst wird mithilfe von Korrelationen der Zusammenhang zwischen den besuchten Sprachweiterbildungsstunden und den Ergebnissen der Gesamtstichprobe im SprachKoPF_v07 zum ersten Messzeitpunkt untersucht.

Die deskriptive Darstellung der besuchten Sprachweiterbildungsstunden in Tabelle 6.11 weist darauf hin, dass die pädagogischen Fachkräfte zum ersten und zum zweiten Messzeitpunkt im Durchschnitt mehr Sprachweiterbildungsstunden besucht haben als die Lehrkräfte (M=79.14, SD=101.88, n=7), jedoch ist die Streuung zwischen den Werten für beide Berufsgruppen sehr stark ausgeprägt. Zum zweiten Messzeitpunkt sind die Unterschiede und die Streuung zwischen den Werten deutlich geringer ausgeprägt.

Die zweiseitige Korrelationsanalyse nach Bravais-Pearson belegt für die Gesamtstichprobe lediglich einen leicht positiven Zusammenhang zwischen den besuchten Sprachweiterbildungsstunden und dem Wissensbereich Sprachdiagnostik (r=456*, p=043) der Gesamtstichprobe. Das bedeutet: Je mehr Sprachweiterbildungsstunden die Beteiligten besucht haben, desto besser sind die Ergebnisse im Wissen über Sprachdiagnostik im SprachKoPF.

Nachfolgend wird die zweiseitige Korrelationsanalyse nach Bravais-Pearson, getrennt für die Berufsgruppe der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte, konkretisiert:

Tabelle 6.12 verdeutlicht für die pädagogischen Fachkräfte, dass die Anzahl der besuchten Sprachweiterbildungsstunden zum ersten Messzeitpunkt positiv mit den Bereichen Phonologie sowie Diagnostik und dem Gesamtwert des Könnens korreliert. Das bedeutet: Je mehr Sprachweiterbildungsstunden pädagogische Fachkräfte besucht haben, desto besser haben sie in den Bereichen Phonologie, Diagnostik und Können Gesamt im SprachKoPF_v72 abgeschnitten. Für die Lehrkräfte ist hingegen lediglich eine leicht negative Korrelation zwischen der Anzahl der besuchten Sprachweiterbildungsstunden und dem Bereich Lexikon (r=-.756*, p=.046) zu erkennen. Dieses Ergebnis zeigt, dass, je mehr Sprachweiterbildungsstunden Lehrkräfte vor dem ersten Messzeitpunkt besucht haben, desto schlechter haben diese im Bereich der Lexik im SprachKoPF_v72 abgeschnitten. Für die anderen Bereiche des SprachKoPF_v72 konnten weder positive noch negative Korrelationen gemessen werden.

Für die Anzahl der besuchten Sprachweiterbildungsstunden zum zweiten Messzeitpunkt wurden alle besuchten Sprachweiterbildungsstunden herangezogen, die zwischen dem ersten und zweiten Messzeitpunkt von den Beteiligten besucht wurden. Tabelle 6.13 präsentiert die Ergebnisse der zweiseitigen Korrelationsanalyse nach Bravais-Pearson, differenziert für Fach- und Lehrkräfte, zum zweiten Messzeitpunkt auf:

Zum zweiten Messzeitpunkt ist eine stark positive Korrelation zwischen den besuchten Sprachweiterbildungsstunden der pädagogischen Fachkräfte und dem Bereich der Sprachdiagnostik (r=.760**, p=.004) zu erkennen. Auch für den Bereich des anwendungsbezogenen Wissens lässt sich eine leicht positive Korrelation nachweisen (r=.662*, p=.019). Das bedeutet: Je mehr Sprachweiterbildungsstunden die Fachkräfte zwischen dem ersten und zweiten Messzeitpunkt besucht haben, desto bessere Ergebnisse konnten diese in den Bereichen der Sprachdiagnostik und des anwendungsbezogenen Wissens im SprachKoPF_v70 erzielen. Allerdings ist an dieser Stelle davon auszugehen, dass der positive Zusammenhang mit dem anwendungsbezogenen Wissen auf den hohen positiven Zusammenhang mit der Sprachdiagnostik zurückzuführen ist.

Für die Lehrkräfte zeigt sich ein ähnliches Bild wie zum ersten Messzeitpunkt: Hier konnten leicht negative Korrelation zwischen dem Bereich der Lexik (r=-.742*, p=.002) und der Methodik (r=-.582*, p=.029) herauskristallisiert werden, was bedeutet: Je mehr Sprachweiterbildungsstunden die Lehrkräfte zwischen dem ersten und zweiten Messzeitpunkt besucht haben, desto schlechter war ihr Ergebnis in den Bereichen Lexikon und Methodik des SprachKoPFsv07.

Die ratekorrigierten SprachKoPF_v07-Daten der Pädagog*innen dieser Stichprobe weisen vergleichbare Werte zu denen der Normstichprobe auf. Durch die Ratekorrektur ist es möglich, dass einzelne Proband*innen ein negatives Testergebnis, vor allem in den Bereichen des Könnens, aufweisen. Da im Rahmen der Auswertung dieser Arbeit vor allem die Antwort auf die Frage interessierte, welches Ergebnis die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte ohne Ratekorrektur in den einzelnen Kompetenzbereichen des SprachKoPF_v07 erreichen konnten, wurde die Ratekorrektur aufgehoben.

Im Folgenden werden für das abschließende Fazit sowie die Diskussion dieses Unterkapitels die Facetten des Wissens und Könnens des Sprachförderkompetenzmodells der Autorin herangezogen. Die folgende Abbildung veranschaulicht in dem Zusammenhang, welche Facetten des Fachwissens, des fachdidaktischen Wissens und des Könnens aus dem Modell mithilfe des SprachKoPF_v07 empirisch untersucht wurden.

Der schwarz umrandete Bereich repräsentiert dabei das Fachwissen, welches das Wissen über Sprache sowie den Erst- und Zweitspracherwerb umfasst. Das fachdidaktische Wissen bildet das Wissen über die Methoden der Sprachförderung, das mithilfe der Sprachdiagnostik (dunkelgrauer Rahmen) ergründet wird. Das Können hat zum einen die Sprachdiagnostik (hellgrauer Rahmen) und die Planung sowie Organisation von Sprachförderung zum Inhalt, welche durch die Bereiche Methodik und Strategie erfasst wurden (Shulman 1986; Müller 2014; Hopp et al. 2010; Baumert und Kunter 2006).

Für die Komponenten des Wissens weist die Mittelwertanalyse auf deutliche Zuwächse im Fachwissen über die Sprache (Lexik, Semantik, Syntax etc.), den Spracherwerb und das fachdidaktische Wissen (Methoden der Sprachförderung) vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt hin. Eine statistisch signifikante Steigerung im Wissen der Pädagog*innen konnte lediglich für den Bereich des Spracherwerbs sowohl im t-Test für verbundene Stichproben als auch im Wilcoxon-Test bestätigt werden. Die Zuwächse in den anderen Komponenten verfehlten das festgelegte Signifikanzkriterium von 5% deutlich und sind demnach eher dem Zufall zuzuschreiben. Eine mögliche Ursache kann in der differenzierten Analyse der einzelnen Bereiche begründet liegen, die durch den SprachKoPF_v07 so nicht vorgesehen sind. Aufgrund der recht kleinen Stichprobe ist es vorstellbar, dass existente signifikante Unterschiede nicht erkannt werden konnten, die sich evtl. bei Analysen von Daten einer größeren Stichprobe zeigen würden. Die große Streuung in allen Wissensbereichen kann weiterhin durch die Addition der Teilergebnisse und durch die anschließende Durchschnittsberechnung für den Gesamtwert zu einer Verzerrung der Ergebnisse führen. Weiterhin kann auch die Aufhebung der Ratekorrektur zu Verzerrungen der Ergebnisse führen.

Für die Ergebnisse im Können, also der Sprachdiagnostik (Diagnostik) und der Sprachförderplanung (Methodik und Strategie), konnte ebenfalls keine statistisch signifikante Veränderung in den SprachKoPF_v07-Daten der Fach- und Lehrkräfte nachgewiesen werden.

Die SprachKoPF_v07-Daten belegen signifikant positive Zusammenhänge zwischen dem Wissen, differenziert nach dem anwendungsbezogenen und linguistischen Wissen sowie dem Können für beide Messzeitpunkte. Allerdings konnte zwischen dem linguistischen Wissen und dem Können zum ersten Messzeitpunkt keine Korrelation gemessen werden. Dieses Faktum kann darauf zurückgeführt werden, dass das anwendungsbezogene Wissen (Wissen über den Spracherwerb sowie die Methoden der Sprachförderung) einen stärkeren Bezug zu den Facetten des Könnens (Sprachdiagnostik sowie Sprachförderplanung) aufweist als das linguistische Wissen, welches sich überwiegend auf die Erfassung grammatikalischer Aspekte (u.a. korrekte Zuordnung grammatikalischer Begriffe) bezieht. Der Zusammenhang zwischen Komponenten des Wissens und dem Können zeigt jedoch lediglich eine mittlere Effektstärke auf, weshalb diese Ergebnisse vorsichtig interpretiert werden müssen.

Die besuchten Sprachweiterbildungsstunden zeigen sowohl für den ersten als auch für den zweiten Messzeitpunkt vereinzelt positive Zusammenhänge auf einzelnes Wissen und Könnensbereiche des SprachKoPF_v07 auf. Da keine spezifischen Vorgaben bezüglich der Fortbildung zum Thema Sprache existieren, waren thematische Abweichungen zwischen den besuchten Fortbildungen der Pädagog*innen zu verzeichnen. Zudem ist nicht bekannt, welche spezifischen Themenschwerpunkte in den Fortbildungen vermittelt wurden, weshalb ein Abgleich mit den SprachKoPF_v07-Items nicht möglich war. Somit ist unklar, ob die besuchten Fortbildungsinhalte durch den SprachKoPF_v07 erfasst werden konnten oder nicht. Der SprachKoPF_v07 hat einen großen Schwerpunkt auf das linguistische Wissen über Sprache gelegt. Sicherlich spielt dies in zahlreichen Fortbildungen auch eine wichtige Rolle, jedoch sind die meisten Fortbildungskonzepte in der Regel praxisorientierter ausgerichtet und weniger theoretisch aufgebaut. Ungeklärt ist auch, ob ein vertieftes linguistisches Wissen, wie es im SprachKoPF_v07 erfasst wird, für die sprachliche Förderung von Kindern unerlässlich ist oder nicht. Andere Studien, die ebenfalls den Einfluss von Fortbildungsstunden auf die Sprachförderkompetenzen untersucht haben, konnten hingegen überwiegend positive Befunde erbringen (vergl. u.a. Beckerle 2017; Rothweiler et al. 2011; Schierbaum et al. 2020; Rath et al. 2015; Geyer 2018). In der Regel haben die Fach- und Lehrkräfte hierbei an einer Fortbildungsreihe teilgenommen.

Resümierend lässt sich festhalten, dass die Entwicklung des Wissens und Könnens der Fach- und Lehrkräfte, die im Fokus der Fragestellung 2.1 stand, empirisch nicht nachgewiesen werden konnte. Die deskriptive Entwicklung der Pädagog*innen ist somit eher dem Zufall zuzuschreiben. In dem Zusammenhang zeigen auch die besuchten Fortbildungsstunden zum Thema Sprachförderung nur vereinzelt Zusammenhänge mit den Facetten des Wissens und Könnens auf.

Der Zusammenhang zwischen dem Wissen (differenziert nach dem anwendungsbezogenen und dem linguistischen Wissen) und dem Können der Fragestellung 2.3 (zum Teil) konnte hingegen mithilfe der SprachKoPF-Daten empirisch belegt werden. Der Zusammenhang zwischen Wissen, Können und Handeln wird im folgenden Kapitel 6.3 Ergebnisse der Sprachförderkompetenzen im Handeln weiter untersucht.

Im Sinne der Fragestellung 2.1 „Welche Kompetenzfortschritte lassen sich bei den teilnehmenden pädagogischen Fach- und Lehrkräften im Längsschnitt – differenziert nach den verschiedenen Sprachbereichen (u.a. Lexik, Semantik, Morphologie und Syntax) im Wissen, Können und Handeln messen?“ wird im Rahmen dieses Unterkapitels das sprachförderliche Handeln der Pädagoginnen durch den gezielten Einsatz von Sprachförderstrategien untersucht. Hierfür wurden, wie bereits in Kapitel 5 „Methoden“ konkretisiert, die Videodaten einer Teilstichprobe herangezogen. Diese setzt sich aus vier pädagogischen Fachkräften aus verschiedenen Kitas und einer Lehrkraft zusammen. Die Videoaufzeichnungen weisen eine ähnliche Länge auf (ca. 40 Minuten), wobei die Aufzeichnung einer Pädagogin kürzer ist (ca. 19 Minuten).

Zunächst werden die Kennwerte der Videoauswertung kurz präzisiert (6.3.1). Anschließend werden die deskriptiven Ergebnisse der Pädagoginnen im Einsatz der Sprachfördertechniken berichtet. Zudem werden die gewählten Sprachfördersituationen in diesem Zusammenhang kurz beschrieben. In einem letzten Schritt wird, und zwar ebenfalls auf deskriptiver Ebene, die Triangulation des Wissens und Könnens sowie des Handelns vorgenommen.

Die Tabelle 6.14 „Kennwerte der Videoauswertung“ listet die Kennwerte auf, anhand derer das Videomaterial ausgewertet und somit das sprachförderliche Handeln der Pädagoginnen sichtbar und im Anschluss daran beschrieben werden können. Dabei wurde das von Beckerle (2017) entwickelte Kategoriensystem zur Identifizierung von Sprachfördertechniken herangezogen und wurde, wie bereits in Kapitel 5.6.3 „Datenauswertung der Videos“ beschrieben, um die Kategorien „verpasste Chancen“ und „geschlossene Fragen“ erweitert.

Für die Videoaufzeichnung der Sprachfördersituation existierten keine festen Vorgaben durch das Evaluationsteam, wodurch jede Fach- bzw. Lehrkraft die Situation, die videografiert wurde, frei gewählt hat. Da sich die Sprachfördersituationen aufgrund der unterschiedlichen Settings in starkem Maß voneinander unterscheiden, werden diese zunächst kurz beschrieben, bevor die Anzahl der Sprachförderstrategien vorgestellt wird.

Im Fokus der ersten Sprachförderung steht die Literacy-Förderung, in deren Rahmen die Fachkraft (A) mit vier Kindern* Die Ergebnisse der Sprachstandserhebungen mit dem SET 5-10 sind den Pädagog*innen nicht bekannt ist. in einer Lernwerkstatt zum Thema Sprache an ihren Entwicklungsportfolios arbeitet. Ein Kind weist laut der Sprachstandserhebung mit dem SET 5-10 einen leichten Sprachförderbedarf auf. Die in den Alltag integrierte Arbeit in der Lernwerkstatt ist für alle Kinder im Vorschulalter bestimmt und wurde zu Beginn der Evaluationsstudie neu in allen Kitas des Verbundes etabliert. Die Fachkraft besuchte bis zum ersten Messzeitpunkt insgesamt zwölf Sprachweiterbildungsstunden.

Im Fokus der zweiten Sprachfördersituation steht ebenfalls die Förderung der Literacy. Fachkraft B begleitet mit einer weiteren Fachkraft* Für die Analyse wurde sich lediglich auf Fachkraft B konzentriert, da sich die zweite Fachkraft weniger beteiligte und für diese auch keine SprachKoPF-Daten vorliegen. drei Kinder, von denen ein Kind (Kind 1) einen Sprachförderbedarf aufweist, bei der Erkundung der neuen Lernwerkstatt. Die Fachkraft besuchte bis zum ersten Messzeitpunkt sechs Sprachweiterbildungsstunden.

Im Rahmen der dritten Sprachfördersituation führt Fachkraft C gemeinsam mit zehn Kindern das Erzähltheater Kamishibai* Bei dem Erzähltheater Kamishibai wird ein Bild dargeboten (als Gedächtnisstütze) und es unterstützt dadurch freie mündliche Erzählen von Kindern. durch. Es liegen von sieben Kindern Sprachstandserhebungen mit dem SET 5-10 vor, wobei keines der Kinder einen bedeutenden Sprachförderbedarf aufzeigt. Zwei der sieben Kinder wachsen zweisprachig auf. Von den anderen beiden Kindern ist lediglich das Geschlecht bekannt. Die Fachkraft besuchte bis zum ersten Messzeitpunkt insgesamt 156 Weiterbildungsstunden im Bereich Sprache und nach ihren eigenen Angaben im SprachKoPF_v07 eine Zusatzqualifikation als Sprachförderkraft.

An der Sprachfördersituation von Fachkraft D nehmen fünf Kinder teil, von denen vier Kinder in mindestens vier Untertests des SET 5-10 Werte im unterdurchschnittlichen Bereich aufzeigen* Von Kind 5 liegen keine Daten aus der Sprachstandserhebung mit dem SET 5-10 vor.. Im Fokus des Fördersettings stehen Reimspiele, mit denen spielerisch die schriftsprachlichen Vorläuferfähigkeiten der Kinder unterstützt werden. Zur Unterstützung des Settings nutzt die Fachkraft zu Beginn eine Handpuppe, die mit ihr „gemeinsam“ die Kinder durch den Vorkurs begleitet. Die Fachkraft besuchte bis zum ersten Messzeitpunkt insgesamt 54 Sprachweiterbildungsstunden.

Im Rahmen der additiven Sprachförderung der Lehrkraft (die ebenfalls im Kita-Alltag stattfindet) stand die Förderung von Reimen, welche die spielerischen und die schriftsprachlichen Vorläuferfähigkeiten der Kinder unterstützen. Im Rahmen der Sprachfördersituation sollen die Kinder in einem Gedicht die semantisch vertauschten Reimpaare identifizieren und als Reim erkennen. Neben der Lehrkraft nahmen fünf Kinder an dem Vorkurs teil. Bei drei Kindern zeigen die Daten des SET 5-10 Auffälligkeiten in zahlreichen Untertests, sodass an dieser Stelle von einem Sprachförderbedarf ausgegangen werden kann. Drei der vier Kinder, zu denen Sprachstandserhebungen mit dem SET 5-10 vorliegen, wachsen mehrsprachig auf. Die Lehrkraft besuchte bis zum ersten Messzeitpunkt 79 Weiterbildungsstunden zum Thema Sprache.

Deskriptive Beschreibung des Einsatzes von Sprachfördertechniken

Zunächst ist die Tatsache positiv zu bewerten, dass alle Pädagoginnen, und zwar unabhängig von ihrer Fortbildungserfahrung, Sprachfördertechniken einsetzen. Ob diese jedoch bewusst und gezielt oder unbewusst und spontan eingesetzt wurden, ist unklar. Hinsichtlich des Einsatzes von Modellierungstechniken und korrektivem Feedback zeigten sich Unterschiede zwischen den Pädagoginnen. So setzten die Fachkräfte B und C im Vergleich weniger Modellierungstechniken ein als die Fachkräfte A und D sowie die Lehrkraft, die sich beim Einsatz der Modellierungstechniken nicht wesentlich unterschieden. Auch der Einsatz des korrektiven Feedbacks schwankte zwischen den Pädagoginnen: Die Fachkräfte A, B und C korrigierten weniger als die Fachkraft D und die Lehrkraft, wobei der Einsatz des korrektiven Feedbacks noch nichts über die Beherrschung der Sprachförderstrategien aussagt. Fachkraft C setzte in allen Oberkategorien die wenigsten Sprachfördertechniken ein, was auf die kürzere Videografie der Sprachfördersituation (diese dauerte 18 Minuten) zurückgeführt werden kann* Eine Hochrechnung der Sprachfördertechniken wurde in dieser Arbeit nicht durchgeführt, jedoch wird die verkürzte Länge der Sprachfördersituation bei der Interpretation der Ergebnisse berücksichtigt..

Hinsichtlich des Einsatzes von Stimulierungstechniken sind deutliche Unterschiede zwischen den Pädagoginnen zu erkennen. So setzten die beiden Fachkräfte A/B, die zum ersten Messzeitpunkt weniger Fortbildungsstunden zum Thema Sprachförderung besucht hatten, überwiegend geschlossene Fragen ein (Fachkraft A = 64; Fachkraft B = 79). Während Fachkraft A häufiger offene Fragen (26) stellte, verwendete Fachkraft B lediglich sieben offene Fragen, um die Kinder zum Sprechen anzuregen. Demgegenüber setzten die Fachkräfte C/D sowie die Lehrkraft, die zum ersten Messzeitpunkt deutlich mehr Fortbildungsstunden zum Thema Sprachförderung aufwiesen, überwiegend offene Fragen und deutlich weniger geschlossene Fragen ein. Weiterhin zeigt sich, dass der Einsatz des Parallel-Talkings zwischen den Pädagoginnen stark variiert.

Interpretation der Ergebnisse

In diesem Abschnitt soll der Einsatz der Sprachfördertechniken unter Berücksichtigung des sprachförderlichen Settings interpretiert werden.

Modellierungstechniken folgen ebenso wie das korrektive Feedback auf eine sprachliche Äußerung eines Kindes. Dabei verdeutlicht Tabelle 6.14, dass sich die Pädagoginnen im Einsatz kaum voneinander unterschieden. Erfreulich ist, wie bereits beschrieben, dass die Modellierungstechniken durch alle Pädagoginnen bereits eingesetzt werden und diese trotz der heterogenen Sprachfördersituationen mit Ausnahme der Fachkraft B (31 Modellierungstechniken) vergleichbar häufig Verwendung finden.

Dennoch lässt sich ein Muster im Einsatz von Sprachfördertechniken (insbesondere im Einsatz von Stimulierungstechniken) und hinsichtlich der Anzahl der besuchten Fortbildungsstunden zum Thema Sprachförderungen erkennen: Bei den Fachkräften A und B, die bis zum ersten Messzeitpunkt deutlich weniger Fortbildungen im Bereich der Sprachförderung besucht haben, dominiert hinsichtlich des Einsatzes von Stimulierungstechniken der Einsatz von geschlossenen Fragen. Dabei handelte es sich bei beiden Sprachfördersituationen um ein offenes Lernsetting, bei dem die Kinder frei darüber entscheiden konnten, mit welchen Aspekten sie sich in der Lernwerkstatt beschäftigen möchten. Die Kindergruppen waren in den beiden Lernsettings klein (drei und vier Kinder), sodass dieser Rahmen zahlreiche Möglichkeiten bietet, mithilfe von bspw. offenen Fragen oder eines Erzählimpulses durch die Pädagoginnen die Kinder zu längeren Erzählphasen anzuregen. Zudem wurde Fachkraft B durch eine weitere Pädagogin begleitet, sodass vor allem in diesem Setting eine intensivere Begleitung durch Fachkraft B möglich gewesen wäre. Auch der Sprachstand der Kinder liefert keine Hinweise darauf, dass ihre sprachlichen Fähigkeiten im Deutschen weniger gut entwickelt sind, sodass sie für ihre Antworten verstärkt Formulierungshilfen benötigen würden. Auffällig sind vor allem bei Fachkraft B das Verpassen zahlreicher Chancen (um eine sprachlich nicht korrekte Aussage eines Kindes aufzugreifen und zu korrigieren) einerseits sowie der geringe Einsatz von korrektivem Feedback andererseits. Unklar bleiben in dem Zusammenhang jedoch verschiedene Aspekte, die zu berücksichtigen sind: Zum einen ist nicht bekannt, inwiefern die Pädagoginnen bereits mit dem Einsatz von Sprachfördertechniken vertraut sind. Zum anderen ist denkbar, dass der gezielte Einsatz von Sprachfördertechniken in der Sprachfördersituation deshalb nicht die Intention der Pädagoginnen war, da die Sprachfördersituation frei wählbar war. Denkbar ist auch, dass die Pädagogin die Kinder in ihren Erzählungen nicht unterbrechen wollte. Die Handlungen der Pädagogin wurden zumeist mit dem Parallel Talking begleitet, was positiv hervorzuheben ist.

Die Fachkräfte C und D sowie die Lehrkraft haben bereits deutlich mehr Fortbildungsstunden zum Thema Sprachförderung absolviert, was sich auch im Einsatz der Sprachfördertechniken zeigt. Dabei hat keine der Pädagoginnen eine spezifische Fortbildung zum Einsatz von Sprachfördertechniken besucht. Die Sprachfördersituationen weisen alle eine strukturierte Gesprächsform auf. Bei allen drei Pädagoginnen dominiert im Hinblick auf die Stimulierungstechniken der Einsatz von offenen Fragen. Zwar werden auch geschlossene Fragen gestellt, diese jedoch deutlich seltener. Vor allem die Lehrkraft verpasst zahlreiche Chancen (=17), eine sprachlich inkorrekte Aussage eines Kindes durch ein korrektives Feedback aufzugreifen, jedoch setzt sie das korrektive Feedback (=24) deutlich häufiger ein. Das Verpassen von Chancen kann jedoch auch auf das strukturierte Sprachfördersetting zurückgeführt werden. Das additive Format fand im Rahmen der Vorkursarbeit statt, wobei die Kinder durch verschiedene Fragen zum Reimen angeregt wurden. Eine Unterbrechung durch die Lehrkraft kann in solchen Fällen auch hinderlich sein.

Die Handlungen werden bei allen Pädagoginnen durch das Parallel Talking begleitet. Insgesamt setzt Fachkraft C deutlich weniger Techniken ein als die anderen Pädagoginnen. Neben der deutlich kürzeren Sprachfördersituation (die Videografie dauerte nur 18 Minuten) kann auch das ausgewählte Setting ein Grund für den geringeren Einsatz von Sprachfördertechniken gewesen sein. So stand im Fokus der Sprachförderung das Kamishibai-Erzähltheater, in dessen Rahmen jedes Kind dazu aufgefordert wurde, ein Bild zu der Geschichte des Rotkäppchens frei nachzuerzählen. Die Unterbrechung der Erzählung des Kindes, um diesem ein korrektives Feedback zu geben, kann dazu führen, dass es die Erzählung im Anschluss nicht mehr aufnimmt. Im Kita-Alltag gehört pädagogisches Geschick dazu, das korrektive Feedback angebracht einzusetzen (Kucharz 2017). Im Rahmen einer solchen Sprachfördersituation eignet es sich weniger gut, wenn ein Kind durch korrektives Feedback der Fachkraft unterbrochen wird. Dafür setzt Fachkraft C jedoch vermehrt offene Fragen ein, um die Kinder zu einer längeren Erzählphrase anregen. Weiterhin ist zu berücksichtigen, dass Fachkraft C die meisten Kinder in ihrem Sprachfördersetting begleitete.

Wie die hier beschriebenen Ergebnisse verdeutlichen, setzten bereits alle Pädagoginnen Sprachfördertechniken ein, obwohl sie zu dieser spezifischen Form der Sprachförderung nach eigenen Angaben noch keine Fortbildungen besucht haben. Dabei zeigt sich, dass vor allem der Einsatz von Stimulierungstechniken mit der Anzahl an besuchten Fortbildungsstunden zum Thema Sprachförderung einherzugehen scheint. So dominiert bei Pädagoginnen, die bereits mehr Fortbildungsstunden aufweisen können, der Einsatz von offenen Fragen, während Pädagoginnen mit weniger Fortbildungsstunden überwiegend geschlossene Fragen stellen. Allerdings ist unklar, ob die Anzahl der besuchten Fortbildungsstunden tatsächlich einen Einfluss auf den Einsatz der Sprachfördertechniken nimmt. Dies konnte aufgrund der fehlenden Informationen über die konkreten Fortbildungsinhalte nicht untersucht werden. So können auch viele weitere Faktoren, wie bspw. das Lesen von Fachliteratur, die Ausbildung etc., den Einsatz von Sprachfördertechniken beeinflussen. Diese Ergebnisse sind daher vorsichtig zu interpretieren.

Im Folgenden werden die Daten der fünf Pädagoginnen im Wissen, Können und Handeln zusammengeführt. Dabei wird die Vermutung formuliert, dass die Anzahl der besuchten Fortbildungsstunden zum Thema Sprachförderung sowohl zu einem höheren Wissen und Können als auch zu einem höheren Einsatz von Sprachfördertechniken führt. Tabelle 6.16 listet ergänzend zu Tabelle 6.15 die Ergebnisse der Pädagoginnen im SprachKoPF im Wissen (differenziert nach dem linguistischen und anwendungsbezogenen Wissen) und Können auf.* Eine detaillierte Übersicht über die einzelnen Facetten des SprachKoPFv07 findet sich im Anhang dieser Arbeit.

Die SprachKoPF_v07-Daten weisen darauf hin, dass die Pädagoginnen A und B sowohl im Wissen (differenziert nach anwendungsbezogenem und linguistischem Wissen) als auch im Können insgesamt niedrigere Testwerte aufzeigen als die Pädagoginnen C – E. Dadurch zeigt sich auch in der deskriptiven Analyse der SprachKoPF_v07-Daten ein vergleichbares Muster wie bei der deskriptiven Analyse der Sprachfördertechniken: Pädagoginnen mit einer höheren Anzahl an Fortbildungsstunden zum Thema Sprachförderung weisen höhere Testergebnisse im Wissen und Können des SprachKoPFs auf. Bezüglich des Einsatzes von Sprachfördertechniken kristallisierte sich lediglich ein bedeutender Unterschied hinsichtlich der Stimulierungstechniken heraus. Hier stellten die Pädagoginnen mit mehr Fortbildungsstunden mehr offene Fragen, setzten häufiger das korrektive Feedback ein und verpassten weniger Chancen, eine grammatikalisch inkorrekte Äußerung eines Kindes zu korrigieren. Ob dieses Vorgehen jedoch tatsächlich auf die besuchten Fortbildungsstunden zurückzuführen ist, bleibt deshalb offen, da die Pädagoginnen nicht angegeben haben, bereits Fortbildungen zum Einsatz von Sprachfördertechniken besucht zu haben. Die Daten sind allgemein mit Vorsicht zu interpretieren und nur wenig belastbar. Allerdings zeichnet sich auf deskriptiver Ebene ein Zusammenhang zwischen dem theoretischen Wissen und Können sowie dem praktischen Handeln in der Sprachfördersituation der Pädagoginnen ab.

Das Ziel dieses Kapitels war darauf ausgerichtet, durch eine ausgewählte Teilstichprobe von Pädagoginnen (n=5) einen Einblick in den bisherigen Einsatz von Sprachfördertechniken zu gewinnen, wenn auch davon auszugehen ist, dass diese bislang nicht in Fortbildungen vermittelt wurden. Ein weiteres Ziel dieses Kapitels war es auch, für diese Teilstichprobe die Ergebnisse im Wissen und Können (aus dem SprachKoPF_v07) mit dem Einsatz der Sprachfördertechniken zusammenzuführen. Aufgrund der unterschiedlichen Fördersituationen lassen sich die Sprachfördersituationen nur schwer miteinander vergleichen.

Die deskriptive Analyse zum Einsatz von Sprachfördertechniken zum ersten Messzeitpunkt fand heraus, dass diese von allen Pädagoginnen, und zwar unabhängig von den besuchten Fortbildungsstunden zum Thema Sprachförderung, bereits verwendet werden. Bezüglich des Einsatzes von Modellierungstechniken sind zwischen den Pädagoginnen kaum Unterschiede zu erkennen. Allerdings wurde nicht untersucht, wie häufig die Pädagoginnen die Chance verpassten, die sprachliche Äußerung eines Kindes aufzugreifen und zu modellieren. Somit können diese Ergebnisse nicht weiter interpretiert werden.

Während sich die Pädagoginnen in Bezug auf den Einsatz von Modellierungstechniken zwar kaum unterscheiden, sind sowohl hinsichtlich des Einsatzes des korrektiven Feedbacks als auch des Einsatzes von Stimulierungstechniken deutliche Unterschiede zwischen den Pädagoginnen zu erkennen. So dominieren bei den Pädagoginnen, die bislang weniger Fortbildungsstunden besucht haben, vor allem geschlossene Fragen, während Pädagoginnen mit mehr Fortbildungsstunden vor allem offene Fragen stellten. Weiterhin konnte nachgewiesen werden, dass Pädagoginnen, die mehr Fortbildungsstunden im Bereich Sprachförderung aufweisen, auch im Wissen und Können des SprachKoPFs bessere Ergebnisse erzielten als die Pädagoginnen mit weniger Fortbildungsstunden.

Diese Ergebnisse decken sich mit denen anderer Studien, die ebenfalls verdeutlichen, dass die Sprachförderkompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte durch gezielte Fortbildungen erweitert werden konnten (Beckerle 2017; Geyer; 2018; Schierbaum 2020; Mackowiak 2021). Allerdings bleibt im Rahmen dieser Studie unklar, welche spezifischen Fortbildungsthemen im Einzelnen in den besuchten Fortbildungen behandelt wurden und inwieweit die Items des SprachKoPFs die Fortbildungsinhalte abzubilden vermögen.

Anzumerken ist an dieser Stelle, dass keine der Teilnehmerinnen eine Fortbildung zum Thema Sprachfördertechniken besucht hat. Daher bleibt offen, ob diese Ergebnisse tatsächlich auf die besuchten Fortbildungen zum Thema Sprachförderung zurückzuführen sind oder doch nicht eher dem Zufall zuzuschreiben sind.

Eine weitere Legitimation ist die kleine Teilstichprobe von n=5 Pädagoginnen zum ersten Messzeitpunkt. Aus forschungsökonomischen Gründen war es im Rahmen dieser Arbeit leider nicht möglich, eine größere Stichprobe bzw. auch die Daten des zweiten Messzeitpunktes heranzuziehen. Diese hätten ggf. die Möglichkeit für weitere Analysen und belastbarere Interpretationen eröffnet. Aufgrund der kleinen Stichprobe werden die Ergebnisse lediglich rein deskriptiv bewertet. Die größte Schwierigkeit bei der Auswahl der Teilstichprobe lag darin begründet, Pädagoginnen zu finden, die sowohl an dem Onlinetest SprachKoPF als auch an den Videografien teilgenommen haben. Da die Sprachförderung zu den ersten beiden Messzeitpunkten überwiegend durch die pädagogischen Fachkräfte in den Kitas durchgeführt wurde, liegen nur wenige Videodaten der Lehrkräfte vor. Lediglich von einer Lehrkraft lagen sowohl SprachKoPF-Daten als auch eine Videografie vor, die in die Analysen mit einbezogen wurden. Dies erschwerte die Auswahl der Teilstichprobe enorm.

Im folgenden Kapitel werden die Ergebnisse des Zusammenhangs zwischen den Sprachförderkompetenzen der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte und der sprachlichen Entwicklung von Kindern berichtet. Zunächst werden die Kennwerte konkretisiert, die zur Analyse herangezogen werden (Kapitel 6.4.1), in deren Anschluss die deskriptiven Ergebnisse präzisiert (Kapitel 6.4.2) werden. Die Stichprobenverteilung der Kinder auf die drei Erhebungsstandorte zeigte bereits in Kapitel 5.3, dass der Anteil der mehrsprachig aufwachsenden Kinder zwischen den drei Erhebungsstandorten stark variiert: So wachsen an den Standorten 1 & 2 die Kinder überwiegend mehrsprachig auf, während am Standort 3 die Kinder überwiegend einsprachig aufwachsen. Zudem setzen die Erhebungsstandorte unterschiedliche Sprachförderkonzepte ein, weshalb vermutet wird, dass sich zwischen den drei Erhebungsstandorten Unterschiede in den Testergebnissen der Pädagog*innen und der Kinder nachweisen lassen, die im Rahmen einer deskriptiven Analyse dargestellt werden können. Aus diesem Grund erfolgt die deskriptive Analyse differenziert für die drei Erhebungsstandorte. Im Anschluss an die deskriptive Analyse wird die Auswahl der eingesetzten statistischen Verfahren begründet (Kapitel 6.4.3). Die Ergebnisse der Zusammenhangsanalyse werden im Kapitel 6.4.4 berichtet. Ein Fazit rundet dieses Unterkapitel ab (Kapitel 6.4.5).

Für die Berechnung des statistischen Zusammenhangs zwischen den SprachKoPF-Daten der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte und den SET 5-10-Daten der Kinder werden für beide Gruppen Kennwerte fokussiert, die sich auf die durchschnittlichen Prozentmittelwerte der Testergebnisse der jeweiligen Sprachbereiche beziehen. Anders als in Kapitel 6.1 werden für die Kinder an dieser Stelle somit nicht die Rohwerte, sondern die Prozentränge herangezogen. Dies ist deshalb unabdingbar, da die Daten der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte im SprachKoPF nicht als Rohpunktwerte, sondern nur in Prozentwerten angegeben werden. Da der SET 5-10 jedoch über Kennwerte in Form von T-Werten und Prozenträngen für alle Untertests verfügt, ist es an dieser Stelle möglich, auf die Prozentränge der Kinder zurückzugreifen, um diese den SprachKoPF-Daten der Pädagog*innen gegenüberstellen zu können. Die jeweiligen Prozentränge der zwei Untertests pro Sprachbereich im SET wurden zu einem Gesamtprozentwert addiert (Bsp. PR_Lexikon = U1 PR_Bildbenennung + U2 PR_Kategorienbildung) und durch zwei dividiert (vergleichbares Vorgehen wie in Kapitel 6.1). Für den SprachKoPF wurden die gleichen Kennwerte wie in Kapitel 6.2 herangezogen.

Anzumerken ist jedoch, dass der Prozentrang im SET 5-10 (der aussagt, welchen Rang das Testergebnis eines Kindes im Vergleich zur Normstichprobe einnimmt) nicht die gleiche Art von Kennwerten darstellt wie die Prozentangaben im SprachKoPF (der angibt, wie hoch der Anteil an korrekt beantworteten Fragen einer Fach- bzw. Lehrkraft ist). Die Angaben der Prozentränge im SET 5-10 sind an das Alter des jeweiligen Kindes angepasst, sodass eine altersspezifische Zuordnung der Testergebnisse der Kinder möglich ist. Würden die Prozentwerte als Kennwerte herangezogen werden, würde dies zu einer Verzerrung bei der Interpretation der Testergebnisse der Kinder führen (vergl. Kapitel 6.1 – Berechnung der sprachlichen Entwicklung anhand der Rohwerte). Eine gewisse Fehleranfälligkeit kann allerdings auch bei diesem Verfahren nicht ausgeschlossen werden.

Im Folgenden werden die deskriptiven Ergebnisse der Kinder im SET 5-10 und der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte im SprachKoPF je Standort dargestellt.

Wie bereits in Kapitel 5 geschildert, wird davon ausgegangen, dass sich die Sprachförderkompetenz der Pädagog*innen erst zu einem späteren Zeitpunkt auf die Sprachentwicklung der Kinder auswirkt. Aus diesem Grund wurden die SET 5-10-Daten der Kinder zum zweiten und dritten Messzeitpunkt sowie die SprachKoPF-Daten der Pädagog*innen zum ersten und zweiten Messzeitpunkt herangezogen. Zunächst werden die Ergebnisse der Kinder im SET 5-10 (MZP 2 & 3) und anschließend die der Pädagog*innen im SprachKoPF (MZP 1 & 2) konkretisiert.

Der Tabelle 6.17 ist zu entnehmen, dass die Kinder des Standorts 1 im Vergleich zu den Kindern der Standorte 2 und 3 die niedrigsten Prozentränge in allen Sprachbereichen des SET 5-10 aufweisen: Lexikon M=26.46 (SD=29.08), Semantik M=35.17 (SD=23.10), Syntax M=61.50 (SD=21.96), Morphologie M=38.16 (SD=26.58). Die Kinder des Standorts 3 schnitten durchschnittlich am besten ab (Lexikon M=46.36 (SD=29.15), Semantik M=51.01 (SD=26.26), Syntax M=55.79 (SD=27.89), Morphologie M=50.19 (SD=22.43). Eine ähnliche Verteilung zeigt sich auch für die Daten des SET 5-10 zum dritten Messzeitpunkt.*Zwischen dem zweiten und dritten Messzeitpunkt wechselten die Kinder von der Kita in die Grundschule. Da nicht alle Kinder in eine der Kooperationsgrundschulen wechselten, ist hier ein deutlicher Dropout zu verzeichnen. Alle Knder konnten ihr durchschnittliches Gesamtergebnis im jeweiligen Sprachbereich vom zweiten zum dritten Messzeitpunkt verbessern, wobei die Kinder des dritten Standorts weiterhin die höchsten Ergebnisse im SET 5-10 aufweisen.

Für die Pädagog*innen ist eine gegensätzliche Verteilung zu registrieren: Hier erzielten die Pädagog*innen des Standorts 1 durchschnittlich die höchsten Ergebnisse im SprachKoPF_v07, während die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte der Standorte 2 und 3 vergleichbare Ergebnisse erzielten. Auch hier zeigte sich diese Verteilung zum zweiten Messzeitpunkt.

Die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte konnten ihr durchschnittliches Gesamtergebnis in allen Kompetenzbereichen, und zwar mit Ausnahme der Komponente Können, verbessern. Für die Pädagog*innen des dritten Standorts ist zum zweiten Messzeitpunkt eine Verringerung der Könnens-Werte (1. MZP M=41.12; 2. MZP M=26.60) im SprachKoPF_v07 zu verzeichnen. Dieses Faktum kann jedoch auf die deutliche Reduktion der Stichprobe (1. MZP n=16, 2. MZP n=10) sowie die technischen Schwierigkeiten beim Abspielen der Video- und Audiosequenzen im Könnens-Teil zurückgeführt werden. Die Pädagog*innen der Standorte 1 und 2 weisen insgesamt zu beiden Messzeitpunkten vergleichbare Werte im SprachKoPF_v07 auf, während die Pädagog*innen des Standorts 3 zu beiden Messzeitpunkten geringere Werte aufwiesen. Ein Grund hierfür kann u.a. die Stichprobenzusammensetzung an den drei Standorten sein: Während an den ersten beiden Standorten die Sprachförderung durch die Fach- und Lehrkräfte praktiziert wurde, wurde diese am Standort 3 lediglich durch die pädagogischen Fachkräfte in den Kitas durchgeführt. Auch hinsichtlich der besuchten Fortbildungsstunden zwischen den Pädagog*innen sind für die drei Erhebungsstandorte deutliche Unterschiede festzustellen:

Tabelle 6.19 ist zu entnehmen, dass der Großteil der Pädagog*innen an allen Standorten bis zum ersten Messzeitpunkt Fortbildungsstunden zum Thema Sprachförderung besucht hat. Dabei zeigen sich auch hier deutliche Unterschiede zwischen den drei Erhebungsstandorten. So haben die Pädagog*innen an den ersten beiden Standorten durchschnittlich mehr Fortbildungsstunden zum Thema Sprachförderung absolviert als die Pädagog*innen am dritten Erhebungsstandort. Auch wenn nicht geklärt ist, welche spezifischen Themen im Einzelnen Gegenstand der Fortbildungen waren, so ist dennoch davon auszugehen, dass die Anzahl der besuchten Fortbildungsstunden einen Einfluss auf die SprachKoPF_v07-Ergebnisse ausübt.

Alle Kinder konnten ihre deskriptiven Ergebnisse (SET 5-10 MZP 2 zu MZP 3) ebenso wie die Pädagog*innen (Wissen und Können des SprachKoPF_v07 MZP 1 zu MZP 2) verbessern. Diese Tatsache könnte auf einem möglichen Zusammenhang zwischen den Sprachförderkompetenzen der Pädagog*innen (im SprachKoPF_v07) und der Sprachkompetenzen der Kinder (im SET 5-10) hindeuten. Allerdings kann nicht ausgeschlossen werden, dass es sich bei der Verbesserung der Kinder im SET 5-10 um eine normale alterstypische Entwicklung handelt.

Die dargestellten deskriptiven Ergebnisse zeigen eine gegensätzliche Verteilung: So fördern die Pädagog*innen mit den höchsten Ergebnissen im SprachKoPF_v07 die Kinder mit den niedrigsten Ergebnissen im SET 5-10 (Standorte 1 & 2). Im Kontrast dazu fördern die Pädagog*innen mit den niedrigsten Ergebnissen im SprachKoPF_v07 die Kinder mit den höchsten Ergebnissen im SET 5-10 (Standort 3). Zudem haben die Pädagog*innen mit den höchsten Ergebnissen im SprachKoPF_v07 an den meisten Fortbildungsstunden zum Thema Sprachförderung teilgenommen (Standort 1 & 2).

Bei den hier beschriebenen Ergebnissen sind zahlreiche Überschneidungen zwischen den ersten beiden Erhebungsstandorten zu verzeichnen: (1) Die Kinder wachsen überwiegend mehrsprachig auf; (2) die Sprachförderung wird durch die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte praktiziert; (3) sowohl die Kinder als auch die Pädagog*innen weisen vergleichbare Ergebnisse auf und (4) die Pädagog*innen haben im Vergleich zu den Pädagog*innen am dritten Standort deutlich mehr Fortbildungsstunden zum Thema Sprachförderung besucht. Aus diesem Grund wird die Zusammenhangsanalyse der Standorte 1 und 2 mit den Zusammenhangsanalysen des Standorts 3 verglichen. Neben den vielzähligen Überschneidungen zwischen den Standorten 1 und 2 wurde jedoch bereits in Kapitel 5 (Methoden) auf einige Differenzen zwischen den Standorten hingewiesen und eingegangen (u.a. werden unterschiedliche Sprachfördermaßnahmen praktiziert), weshalb ein Zusammenfassen der Stichproben dieser beiden Standorte nicht sinnvoll erscheint. Aus diesem Grund werden die Ergebnisse für alle drei Standorte differenziert berichtet und dahin gehend geprüft, ob sich weitere Überschneidungen zeigen. Im Folgenden wird zunächst das statistische Verfahren beschrieben, das für die Berechnung herangezogen wurde.

Um den Zusammenhang zwischen den Sprachförderkompetenzen der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte und der sprachlichen Entwicklung der Kinder zu berechnen, wurden zweiseitige Korrelationen nach Bravais-Pearson berechnet. Diese berechnen, wie dies bereits in Kapitel 6.2 der Fall war (Ergebnisse der Sprachförderkompetenzen im Wissen und Können), den linearen Zusammenhang zweier intervallskalierter Variablen. Die zweiseitige Korrelation nach Bravais-Pearson werden auf der Standortebene berechnet, um mögliche Zusammenhänge (sowohl positive als negative) aufzeigen zu können. Die Ergebnisse der Pädagog*innen im SprachKoPF_v07 werden dabei den Ergebnissen der Kinder im SET 5-10 zugeordnet, die sie im Rahmen der Sprachförderung im Kindergarten bzw. der Grundschule betreut haben (siehe hierzu Kapitel 5 Methoden).

Die Korrelationen werden für die Sprachbereiche Lexik, Semantik, Syntax und Morphologie berechnet, wobei auch der Gesamtprozentrang im SET 5-10 sowie die Komponente Wissen, differenziert nach anwendungsbezogenem und linguistischem Wissen, sowie die Werte des Könnens* Das Können erfasst auch Komponenten der einzelnen Sprachbereiche und wird daher an dieser Stelle mitberücksichtigt. im SprachKoPF_v07 der Pädagog*innen berücksichtigt werden. Zuvor wurde die Möglichkeit von Mehrebenen- und Regressionsanalysen geprüft. Aufgrund der geringen Stichprobengröße der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte sowie der Kinder auf Standort- bzw. Einrichtungsebene ist dies jedoch nicht möglich.

Untersucht wird, welchen Einfluss die Sprachförderkompetenzen der Pädagog*innen auf die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder nehmen. Aus diesem Grund werden bei den Pädagog*innen die Ergebnisse aus dem SprachKoPF_v07 zum ersten Messzeitpunkt mit den Ergebnissen der Kinder im SET 5-10 zum zweiten Messzeitpunkt korreliert. Dasselbe Verfahren wird im weiteren Verlauf für die Ergebnisse der Pädagog*innen im SprachKoPF_v07 des zweiten Messzeitpunkts und den Ergebnissen der Kinder im SET 5-10 zum dritten Messzeitpunkt durchgeführt.

Nachfolgend werden die Ergebnisse der Zusammenhangsanalyse konkretisiert. Zunächst werden die Ergebnisse der Gesamtstichprobe berichtet und anschließend je nach Standort differenziert. Für eine bessere Lesbarkeit werden in den Ergebnistabellen lediglich diejenigen Bereiche aufgeführt, für die eine Korrelation (positiv wie auch negativ) gemessen werden konnte. Die ausführlichen Tabellen mit allen Korrelationen finden sich im Anhang (Ergänzung Kapitel 6.4) dieser Arbeit. Zur Veranschaulichung werden für die Korrelationen der Gesamtstichprobe die vollständigen Ergebnistabellen hier aufgeführt.

Ergebnisse der Gesamtstichprobe

Die Korrelationsanalyse nach Bravais-Pearson zeigt für die Gesamtstichprobe lediglich starke negative Zusammenhänge zwischen den Testwerten der Kinder im SET 5-10 (2. MZP) und den Testwerten der Pädagog*innen im SprachKoPF (1. MZP). Dabei korrelieren die Testwerte des SET 5-10 und des SprachKoPF_v07 im Bereich Lexikon stark negativ miteinander (r=-222**, p=.010). Weiterhin sind deutlich negative und signifikante Zusammenhänge zwischen den Testwerten im Können der Pädagog*innen (1. MZP) und der SET 5-10-Daten der Kinder in den Bereichen Lexikon, Semantik, Morphologie sowie dem Gesamtergebnis (2. MZP) zu erkennen.

Das bedeutet: Je höher die Ergebnisse der Pädagog*innen im Bereich der Lexik und des Könnens im SprachKoPF_v07 (1. MZP) sind, desto geringer sind die Ergebnisse der Kinder in den Bereichen Lexikon, Semantik und Morphologie sowie Gesamtergebnis im SET 5-10. Dabei handelt es sich nach Cohen (1992) um einen schwachen (Lexikon * Lexikon, Können*Semantik und Morphologie) bzw. mittleren Effekt (Können*Lexikon, Können*SET-Gesamt), weshalb vor allem die Ergebnisse mit einer schwachen Effektstärke als wenig bedeutsam qualifiziert werden können.

Im zweiten Analyseschritt werden die Korrelationen der SprachKoPF_v07-Daten der Pädagog*innen (2. MZP) und die SET 5-10-Daten der Kinder (3. MZP) berichtet:

Die Korrelationsanalyse der Testergebnisse der Pädagog*innen im SprachKoPF_v07 zum zweiten Messzeitpunkt und der Ergebnisse der Kinder im SET 5-10 zum dritten Messzeitpunkt zeigen neben negativen auch positive Korrelationen auf. Dabei korrelieren die SprachKoPF_v07-Daten der Pädagog*innen (2. MZP) in den Bereichen Syntax, Morphologie und linguistisches Wissen signifikant positiv mit den Ergebnissen der Kinder im Bereich Syntax des SET 5-10 (3. MZP). Weiterhin zeigt sich eine positive signifikante Korrelation zwischen den Ergebnissen der Pädagog*innen (2. MZP SprachKoPF_v07) im Bereich der Morphologie und den Ergebnissen der Kinder (3. MZP SET 5-10) im Bereich der Syntax und dem Gesamtergebnis der Kinder. Das bedeutet, dass ein positiver Zusammenhang zwischen den Ergebnissen der Kinder und denen der Pädagog*innen für diese Sprachbereiche existiert. Die Ergebnisse weisen unter Vorbehalt darauf hin, dass hohe Sprachförderkompetenzen der Pädagog*innen mit einem höheren Sprachstand der Kinder im Bereich der Syntax zusammenhängen. Allerdings zeigt die Effektstärke nach Cohen (1992) lediglich für die Korrelation Morphologie*SET-Gesamt einen mittleren Effekt auf, wodurch dieser Zusammenhang als bedeutsam eingestuft werden kann.

Negative Korrelationen zeigen sich zwischen den Ergebnissen der Pädagog*innen im SprachKoPF_v07 (2. MZP) in den Komponenten Syntax, anwendungsbezogenes und linguistisches Wissen sowie dem Wissen und Können und den Ergebnissen der Kinder in den Bereichen Lexikon, Semantik und Morphologie der Kinder im SET 5-10 (3. MZP). Hier zeigt sich, dass eine der beiden Stichproben (Kinder oder Pädagog*innen) ein gegensätzliches Ergebnis (höher bzw. niedriger) in den jeweiligen Testverfahren erzielt hat. Vorsichtig lässt sich interpretieren, dass ein niedriger Sprachstand bei den Kindern mit hohen Sprachförderkompetenz der Pädagog*innen zusammenhängt. Die Effektstärke nach Cohen (1992) zeigt für diese Ergebnisse eine schwachen (Lexikon/Linguistisches Wissen*Lexikon; anwendungsbezogenes Wissen/Wissen/Können*Semantik; Können*Syntax) bzw. mittlere (anwendungsbezogenes Wissen/Können*Lexikon) Effektstärke auf, weshalb die Ergebnisse nur teilweise als bedeutsam bewertet werden können und somit wenig robust sind.

Ergebnisse der Korrelationsanalyse, differenziert nach den Standorten

Standort 1

Den Kindern am ersten Standort wurde eine Kombination aus alltagsintegrierter und additiver Sprachförderung zuteil. Dabei wurden die Kinder sowohl durch die pädagogischen Fachkräfte als auch durch die Lehrkräfte in der Kindertageseinrichtung gefördert, weshalb die Daten beider Berufsgruppen für beide Messzeitpunkte berücksichtigt wurden.

Die Korrelationsanalyse belegte für den ersten Standort lediglich eine positive signifikante Korrelation zwischen den Ergebnissen der Pädagog*innen im anwendungsbezogenen Wissen (SprachKoPF_v07 1. MZP) und dem Ergebnis der Kinder im Bereich Lexik (SET 5-10 2. MZP) (r=.378*, p=.021). Aus diesen Ergebnissen lässt sich vorsichtig ableiten, dass ein niedriger Sprachstand der Kinder mit hohen Sprachförderkompetenz der Pädagog*innen korreliert. Auch wenn ein positiver Zusammenhang zwischen dem anwendungsbezogenen Wissen der Pädagog*innen und den Sprachkompetenzen der Kinder im Bereich Lexikon zu erkennen ist, so zeigt die Effektstärke nach Cohen (1992) eine schwache Effektstärke auf, weshalb die Ergebnisse als nicht bedeutsam begriffen werden können und somit wenig robust sind.

Für die Ergebnisse der Pädagog*innen im SprachKoPF_v07 (2. MZP) und den Ergebnissen der Kinder im SET 5-10 (3. MZP) präsentiert sich hingegen ein anderes Bild:

Die Ergebnisse der Pädagog*innen im Bereich der Morphologie korrelieren leicht positiv signifikant mit den Ergebnissen der Kinder im Bereich der Lexik (r=.506*, p=007), der Semantik (r=.453*, p=.018) und der Syntax (r=.429*, p=.029) sowie dem SET 5-10 Gesamtergebnis (r=.402, p=.012). Hier wird ein Zusammenhang zwischen dem Sprachstand der Kinder (Set 5-10 3. MZP) und den Sprachförderkompetenzen der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte im Bereich der Morphologie (SprachKoPF_v07 2. MZP) deutlich. Nach Cohen (1992) entspricht der Korrelationskoeffizient für die Bereiche Morphologie*Lexik einem starken und für die Bereiche Morphologie*Semantik -*Syntax und -*SET Gesamtergebnis einem mittleren Effekt und kann somit als bedeutsam qualifiziert werden.

Standort 2

Am Standort 2 wurden alltagintegrierte Sprachfördermaßnahmen in Form von Lernwerkstattarbeit durch die pädagogischen Fach- und teilweise durch die Lehrkräfte durchgeführt. Zum ersten Messzeitpunkt erfolgte die Sprachförderung lediglich durch die pädagogischen Fachkräfte im Rahmen des Kita-Alltags. Erst zum zweiten Messzeitpunkt wurden die Kinder zusätzlich durch die Lehrkräfte in der Grundschule gefördert. Aus diesem Grund fließen in die erste Korrelationsanalyse zunächst nur die Daten der pädagogischen Fachkräfte ein.

Tabelle 6.23 zeigt zunächst negative Korrelationen zwischen dem Bereich des Lexikons im SprachKoPF_v07 (1. MZP) der pädagogischen Fachkräfte und den Ergebnissen der Kinder (SET 5-10) für die Bereiche Lexikon, Semantik und dem Gesamtergebnis im SET 5-10 (2. MZP). Aus diesen Ergebnissen lässt sich vorsichtig herauslesen, dass ein niedriger Sprachstand der Kinder mit hohen Sprachförderkompetenz der Pädagog*innen zusammenhängt. Dabei handelt es sich nach Cohen (1992) um einen starken (Lexikon*Lexikon) bzw. mittleren Effekt (Lexikon*Semantik/SET-Gesamt) wodurch die Zusammenhänge als belastbar angesehen werden können.

Weiterhin zeigt sich ein positiver signifikanter Zusammenhang zwischen dem Ergebnis der Fachkräfte im Bereich der Syntax und den Testwerten der Kinder im Bereich der Lexik (r=.568**, p=.002). Signifikant positive Zusammenhänge zeigen sich zudem zwischen dem linguistischen Wissen der Pädagog*innen (SprachKoPF_v07) und den Ergebnissen der Kinder (SET 5-10) in den Bereichen Lexikon und dem SET 5-10 Gesamtergebnis.

Hieraus lässt sich vorsichtig schlussfolgern, dass die Sprachförderkompetenzen der Fachkräfte im Bereich der Syntax und im linguistischen Wissen (SprachKoPF_v07 1. MZP) mit einem hohen Ergebnis der Kinder im Bereich Lexikon sowie dem Gesamtergebnis im SET 5-10 (2. MZP) zusammenhängen. Aufgrund der Korrelationskoeffizienten, die einen starken (Syntax*Lexikon) bzw. mittleren (ling. Wissen*Lexikon/SET-Gesamt) Effekt aufzeigen, können diese Ergebnisse als bedeutend eingestuft werden.

Die Korrelationsanalyse der SET 5-10 Daten des dritten Messzeitpunkts und der SprachKoPF_v07 -Daten des zweiten Messzeitpunkts zeigen in Tabelle 6.24 eine deutliche Änderung: Für den Sprachbereich Lexikon zeigt sich nun ein deutlich positiver Zusammenhang (r=.516**, p=.004) zwischen den Testwerten der Pädagog*innen und denen der Kindern, was bedeutet: Je höher das Wissen der Fach- und Lehrkräfte im Bereich des Lexikons ist (SprachKoPF_v07 2. MZP), desto besser ist der Sprachstand der Kinder in diesem Bereich (SET 5-10 3. MZP). Dabei entspricht die Effektstärke nach Cohen (1992) einem starken Effekt.

Weiterhin zeigt sich für die Ergebnisse in den Bereichen Semantik und Morphologie der Pädagog*innen im SprachKoPF_v07 (2. MZP) ein positiver und signifikanter Zusammenhang mit den sprachlichen Leistungen der Kinder im Bereich der Lexik im SET 5-10 (3. MZP). Auch hieraus lässt sich vorsichtig ableiten, dass die Sprachförderkompetenzen der Fachkräfte im Bereich Semantik und Morphologie mit einem hohen Sprachstand der Kinder im Bereich der Lexik zusammenhängen. Die Effektstärke nach Cohen (1992) entspricht dabei einem mittleren (Semantik*Lexikon, Morphologie*Lexikon, Lexikon*Semantik) Effekt.

Neben den deutlich positiven Zusammenhängen sind jedoch auch negative Zusammenhänge zwischen dem Gesamtergebnis der Pädagog*innen im Wissen und Können und dem Bereich der Lexik der Kinder zu konstatieren. Die Effektstärke nach Cohen entspricht dabei einem starken (Können*Lexikon) bzw. einem mittleren (Wissen*Lexikon) Effekt und die Ergebnisse können somit als belastbar angesehen werden.

Die Korrelationsanalyse am Standort 2 liefert widersprüchliche Ergebnisse. So zeigen sich zwischen einzelnen positiven auch negativen Korrelationen. Dies erschwert die Interpretation der Ergebnisse erheblich, weshalb davon auszugehen ist, dass diese Zusammenhänge eher aus dem Zufall resultieren.

Standort 3

Am dritten Standort wurden ebenfalls alltagsintegrierte Sprachfördermaßnahmen durch alle pädagogischen Fachkräfte im Rahmen der Kindertagesstätte durchgeführt. Auch hier haben sich die Lehrkräfte erst mit Eintritt der Kinder in die Grundschule an der sprachlichen Förderung beteiligt. An dieser Stelle ist jedoch anzumerken, dass die Lehrkräfte deshalb nicht eindeutig den Kindern zugordnet werden konnten, da nicht immer eindeutig herausgefunden werden konnte, welche Lehrkraft welches Kind sprachlich gefördert hat. Aus diesem Grund konnten für den dritten Standort die SprachKoPF_v07-Daten der Lehrkräfte nicht berücksichtigt werden.

Aus Tabelle 6.25 resultiert, dass ein positiver und signifikanter Zusammenhang zwischen den Ergebnissen der pädagogischen Fachkräfte im Bereich der Morphologie (SprachKoPF_v07 1. MZP) und den Ergebnissen der Kinder im Bereich der Lexik (SET 5-10 3. MZP) besteht. Die Effektstärke entspricht nach Cohen (1992) einem mittleren Effekt und die Ergebnisse können somit als belastbar eingestuft werden.

Zudem korrelieren die Ergebnisse der pädagogischen Fachkräfte im Bereich der Morphologie (SprachKoPF_v07 zum 1. MZP) mit den Ergebnissen der Kinder im Bereich der Semantik (SET 5-10 zum 2. MZP) signifikant positiv miteinander. Die Effektstärke entspricht nach Cohen (1992) einem schwachen Effekt und die Ergebnisse sind daher wenig belastbar. Weiterhin konnte keine sinnvoll zu interpretierende Korrelation gemessen werden. Dieses Faktum bleibt auch zum zweiten Messzeitpunkt bestehen:

Die positiven Korrelationen zwischen den Testergebnissen der Fachkräfte im Bereich Morphologie (SprachKoPF_v07 2. MZP) und den Testergebnissen der Kinder im Bereich Lexikon (SET 5-10 3. MZP) konnten im weiteren Verlauf nicht gehalten werden. Positive Korrelationen zeigen sich zwischen den Testergebnissen der Syntax (r=.319, p=.037) sowie den SprachKoPF_v07-Daten der Fachkräfte im Bereich Morphologie und den SET 5-10-Daten der Kinder in den Bereichen Syntax und Morphologie.

Für die Ergebnisse der Pädagog*innen im Bereich der Morphologie zeigen sich zum zweiten Messzeitpunkt keine positiv signifikanten Korrelationen mehr mit den Ergebnissen der Kinder im SET 5-10 zum dritten Messzeitpunkt mit den Sprachbereichen Lexikon und Semantik, dafür aber in den Bereichen der Syntax (r=.319*, p=.037) und der Morphologie selbst (r=.302*, p=.049). Die Korrelationskoeffizienten weisen dabei eine mittlere Effektstärke nach Cohen (1992) auf.

Die Kontraste zwischen den drei Erhebungsstandorten konnten auch im Rahmen der Korrelationsanalysen herausgearbeitet werden. So sind für die beiden ersten Erhebungsstandorte tendenziell mehr Korrelationen als für den dritten Erhebungsstandort zu erkennen. Generell zeigen sich jedoch für alle Standorte überwiegend keine Korrelationen zwischen den einzelnen Bereichen des SprachKoPF_v07 und SET 5-10, was evtl. auf den Umstand zurückzuführen ist, wie die beiden Erhebungsverfahren das Wissen der Pädagog*innen (u.a. Erfassung spezifischer linguistischer Begrifflichkeiten) bzw. den Sprachstand der Kinder erfassen. Im Folgenden werden die Ergebnisse resümiert und diskutiert.

Die deskriptive Analyse konnte herausfinden, dass die Fach- und Lehrkräfte der Standorte 1 und 2 vergleichbare Ergebnisse zu beiden Messzeitpunkten im SprachKoPF_v07 sowie eine höhere Anzahl an Fortbildungsstunden im Bereich Sprachförderung aufweisen als die Fachkräfte am Standort 3. Dies verdeutlicht den deutlichen Kontrast zwischen den Daten der drei Erhebungsstandorten, der sicherlich auch auf den konkreten Bedarf an Sprachförderprogrammen zurückzuführen ist. So setzt sich die Stichprobe am Standort 3 fast ausschließlich aus einsprachigen Kindern zusammen, welche die höchsten Ergebnisse im SET 5-10 erzielt haben. Demgegenüber besteht die Stichprobe der Kinder an den Standorten 1 und 2 fast ausschließlich aus mehrsprachigen Kindern, die niedrigere Ergebnisse im SET 5-10 erreichten. Dies zeigt, dass der Bedarf an konkreten Sprachfördermaßnahmen an diesen beiden Standorten deutlich höher ist, weshalb es auch nicht verwunderlich ist, dass die Pädagog*innen an diesen Standorten bereits mehr Fortbildungsstunden besucht haben und höhere Testergebnisse im SprachKoPF_v07 erzielten.

In einem weiteren Schritt wurde mithilfe der zweiseitigen Korrelationsanalyse nach Bravais-Pearson der Zusammenhang zwischen den SprachKoPF_v07-Daten der Pädagog*innen und den SET 5-10 Daten der Kinder berechnet. Die Korrelationen wurden zunächst für die Gesamtstichprobe und anschließend differenziert für die einzelnen Erhebungsstandorte berechnet. Hierzu wurden die SprachKoPF_v07-Daten der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte sowie die SET 5-10-Daten der Kinder der jeweiligen Einrichtungen einander zugeordnet. Stellenweise ließ sich jedoch nicht klären, ob die Kinder einer Einrichtung auch durch die jeweilige Fach- bzw. Lehrkraft gefördert wurden. Hierzu lagen nicht immer ausreichende Informationen vor. Eine Herausforderung stellte der Wechsel in die Grundschule dar, wodurch eine Zuordnung der Daten kaum noch möglich war. Dieses Faktum hatte unterschiedliche Gründe: Am Standort 3 kamen die Kinder nicht zu den Lehrkräften in die Klasse, die zuvor an der Studie teilgenommen hatten. Aus diesem Grund konnten die Ergebnisse für die Korrelationsanalyse nicht berücksichtigt werden. Außerdem lagen teilweise von Lehrkräften deshalb keine Daten vor, da sie nicht von Beginn an der Studie teilgenommen haben. Lediglich am Standort 1 sowie vereinzelt am Standort 2 war eine eindeutige Zuordnung möglich.

Für alle Standorte konnten vereinzelt (positive und negative) Korrelationen zwischen den Sprachförderkompetenzen der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte (Ergebnisse im SprachKoPF_v07) und dem Sprachstand der Kinder (Ergebnisse im SET 5-10) für einzelne Sprachbereiche festgestellt und verdeutlicht werden. Dabei zeigten sich für die ersten beiden Standorte die meisten Korrelationen. Neben einzelnen positiven Korrelationen konnten auch negative gemessen werden. Die negativen Korrelationen deuten darauf hin, dass ein niedriger Sprachstand der Kinder mit hohen Sprachförderkompetenzen der Pädagog*innen einhergeht. Diese benötigen die Fach- und Lehrkräfte, um die Kinder im Rahmen des Kita- bzw. Schulalltags fördern zu können. Die positiven Korrelationen deuten wiederum auf einen Zusammenhang zwischen den Sprachförderkompetenzen der Pädagog*innen (SprachKoPF_v07) und dem Sprachstand der Kinder (SET 5-10) hin. Die Ergebnisse der Korrelationsanalysen veranschaulichen erneut die Kontraste zwischen den drei Erhebungsstandorten und deuten darauf hin, dass die Umsetzung der Sprachförderung an den ersten beiden Standorten bereits ausgeprägter ist.

Auch wenn vereinzelt Korrelationen gemessen werden konnten, so sind diese Ergebnisse deshalb mit Vorsicht zu interpretieren, da für die Analysen erhebliche Limitationen vorliegen: Für die Korrelationsanalysen wurde mit den Rohprozentwerten der Fach- und Lehrkräfte und nicht mit den ratekorrigierten Werten gearbeitet, die der SprachKoPF_v07 eigentlich vorgibt. Für die Kinder wurden die Prozentränge der einzelnen Sprachbereiche aus dem SET 5-10 verwendet, die ebenfalls durch die Addition der einzelnen Untertests gewonnen wurden. Das Zurücksetzen der Ratekorrektion und die anschließende Addition der Testwerte (sowohl im SprachKoPF_v07, als auch im SET 5-10) können durchaus auch zu Verzerrungen der Ergebnisse führen, da auch Fehler mitaddiert werden.

Die gemessenen Zusammenhänge können zudem auf viele verschiedene Faktoren zurückgeführt werden. So misst der Korrelationskoeffizient die Stärke eines linearen Zusammenhangs zwischen zwei Variablen, verdeutlicht jedoch nicht, worauf dieser Zusammenhang zurückgeführt werden kann. Dies zeigt sich u.a. auch daran, dass häufig nicht die jeweiligen Sprachbereiche miteinander korrelierten bzw. keine Korrelationen gemessen werden konnten. Wie bereits in Kapitel 5 ausgeführt, kann dies darauf zurückgeführt werden, dass die beiden Testverfahren, wenn auch die gleichen Sprachbereiche erfasst werden, häufig nicht das Gleiche messen. Die Items im SprachKoPF_v07 erfassen zumeist nicht, was die Pädagog*innen über die Entwicklung und Diagnose zu Lexik, Semantik, Morphologie etc. wissen, sondern beziehen sich überwiegend darauf, wie der Wissensbestand der Proband*innen hierzu ist (z. B. können sie ein Pronomen erkennen? Können sie Haupt- und Nebensatz bestimmen? Kennen sie den Unterschied zwischen Phonem, Graphem, Buchstaben und Silben?). Der SET 5-10 erfasst hingegen die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder in den jeweiligen Bereichen. Ob der Vergleich der Prozentwerte der Pädagog*innen im SprachKoPF und der Prozentränge der Kinder im SET 5-10 auf dieser Weise wirklich der richtige Weg war, bleibt unklar. Die Daten aus dieser Studie kristallisieren aber das Potenzial heraus, welches in solchen Analysen steckt, weshalb an dem Vorgehen prinzipiell festgehalten werden sollte. Für weitere Analysen wäre zunächst auf einer qualitativen Ebene zu prüfen, an welchen Stellen ein signifikanter Zusammenhang zwischen den SprachKoPF-Items und SET 5-10 Items erwartbar wäre. Unklar ist auch, ob ein solch spezifisches linguistisches Fachwissen Fach- und Lehrkräften bei ihrem Bemühen hilft, die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder zu fördern, und damit auch verdeutlicht, welchen Einfluss dieses Wissen auf die sprachliche Entwicklung von Kindern ausübt.

Aufgrund der Komplexität der Daten, die sich nicht nur auf die Standortebene, sondern vor allem auch auf die Einrichtungsebene bzw. auf die Fach-/Lehrkraft-Kind-Ebene (Kinder konnten nicht immer eindeutig den Pädagog*innen zugeordnet werden) beziehen, lagen auch für die statistischen Analysen erhebliche Limitationen vor. Die insgesamt nicht allzu große Stichprobe (welche sich zwischen dem zweiten bzw. dem dritten Messzeitpunkt nochmals deutlich reduziert hat), gekoppelt mit den verschiedenen Gruppierungsmerkmalen, erlaubte keine Varianz-, Mehrebenen- (Analyse auf Standorts-, Einrichtungs- und Fachkraft-Kind-Ebene) oder Cross-lagged-Analysen (Berechnung des Zusammenhangs zwischen den einzelnen Sprachbereichen zu zwei Zeitpunkten), da die Zellenbelegungen zu gering geworden wären. So konnten lediglich einfache Korrelationsanalysen gerechnet werden, was angesichts der Fragestellung als nicht befriedigend eingeschätzt werden kann.

Offen bleibt somit die Frage, ob der Sprachstand der Kinder tatsächlich mit den Sprachförderkompetenzen der Pädagog*innen zusammenhängt. Aufgrund des fehlenden Kontrollgruppenvergleiches und der Einschränkung bei den statistischen Analysen kann diese Frage nicht eindeutig beantwortet werden. Die Analyse auf einer differenzierten und nicht auf einer globalen (vergl. u.a. Fried 2013a; Thoma und Tracy 2016; Simon und Sachse 2011; Beckerle 2017) Ebene durchzuführen, bildet hierbei einen neuen Ansatzpunkt, wodurch die Ergebnisse als Ausgangslage für weitere empirische Untersuchungen genutzt werden können, und eröffnet neue Perspektiven. Hier grenzt sich die vorliegende Studie deutlich von den bisherigen Untersuchungen ab.

In diesem Kapitel werden die Zusammenfassung und Diskussion der Erkenntnisse, die im Rahmen dieser Arbeit gewonnen wurden, vorgenommen. Zudem werden die methodischen Einschränkungen dieser Studie konkretisiert sowie Forschungsperspektiven abgeleitet, die aus den Ergebnissen dieser Arbeit resultieren.

Die vorliegende Arbeit verfolgte zwei wesentliche Ziele:

1. Die theoretische Modellierung und empirische Erfassung der Sprachförderkompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte im Wissen, Können und Handeln.

2. Die empirische Überprüfung und Erfassung des Zusammenhangs zwischen den Sprachförderkompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte und der sprachlichen Entwicklung von Kindern.

Die Studie leistet einen Beitrag zur Erforschung der professionellen Kompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte im Bereich der Sprachförderung.

Um diese beiden Ziele im Rahmen dieser Arbeit zu verwirklichen, wurde folgendermaßen vorgegangen: In dem theoretischen Teil dieser Arbeit wurde der Fokus im ersten Kapitel auf die sprachliche Entwicklung von Kindern gelegt. Damit pädagogische Fach- und Lehrkräfte Kinder sprachlich fördern können, sind Kenntnisse über u.a. die Ebenen und Meilensteine des Erst- und Zweitspracherwerbs sowie die Erkenntnisse der Erst- und Zweitspracherwerbsforschung von großer Bedeutung und unerlässlich. Auch wenn dem Erwerb der verschiedenen Sprachbereiche unterschiedliche Entwicklungsmechanismen zugrunde liegen, dürfen diese Mechanismen nicht unabhängig voneinander betrachtet werden, sondern sind stets miteinander verbunden (Grimm 2012; Szagun 2016; Kany und Schöler 2007). Defizite können aber dennoch auch nur eine Sprachebene betreffen, weshalb im weiteren Verlauf die sprachliche Entwicklung von Kindern differenziert nach den einzelnen Sprachbereichen fokussiert wurde. Die Bestimmung des Sprachstandes von Kindern spielt dabei eine wesentliche Rolle. Aus diesem Grund wurden verschiedene Sprachstandserhebungsverfahren vorgestellt und diskutiert, die den Sprachstand über das Vorschulalter hinaus erfassen. Dabei konnte herausgearbeitet werden, dass sich der SET 5-10 (trotz einiger Nachteile, wie u.a. der Vernachlässigung des Zweitspracherwerbs) für diese Arbeit als geeignetes Verfahren erwies, um die sprachliche Entwicklung von Kindern am Übergang von der Kita in die Grundschule zu ergründen.

Im Rahmen dieser Arbeit wurden die Daten aus Sprachstandserhebungen von Kindern ausgewertet, die sich am Übergang von der Kita in die Grundschule befanden. Diese erhielten entweder eine kompensatorische (additive) oder eine alltagsintegrierte Sprachförderung, weshalb die Wirksamkeit der Sprachförderung im Fokus des zweiten Kapitels stand. Da die sprachliche Entwicklung von Kindern im Rahmen von sowohl additiven als auch alltagsintegrierten Sprachfördermaßnahmen gefördert wird, wurde in dieser Arbeit der Begriff Sprachförderung als einziger Begriff verwendet, der die Sprachbildung miteinschließt. Obwohl die empirische Forschungsliteratur noch weitgehend offenlässt, was erfolgreiche Sprachförderung auszeichnet, konnte für diese Arbeit eine zentrale Tendenz herausgearbeitet werden: Pädagogischen Fach- und Lehrkräften war es nach der Teilnahme an Fortbildungsangeboten möglich, die sprachliche Entwicklung von Kindern, wenn auch stellenweise nur in Teilen, zu fördern (Jungmann und Koch 2013; Motsch und Schütz 2012; Buschmann und Jooss 2010; Schuler et al. 2014), wobei vor allem sprachlich schwache Kinder von den Sprachfördermaßnahmen profitierten (Erdogan et al. 2021; Beckerle 2017).

Im Rahmen des Kapitels 3 „Sprachförderkompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte“ wurde die Zusammensetzung der sprachförderlichen Kompetenzen ausführlich präzisiert. Bislang ist die Frage noch weitestgehend ungeklärt, wie sich diese spezifischen Kompetenzen konkret zusammensetzen und wie die einzelnen Kompetenzfacetten zusammenwirken. In Abwägung verschiedener anderer Modelle (Müller 2014; Hopp et al. 2010; Fried 2008; Fröhlich-Gildhoff et al. 2011; Baumert und Kunter 2006) wurde ein eigenes Sprachförderkompetenzmodell konzipiert. Dieses zeichnet sich dadurch aus, dass es neben sprachwissenschaftlichen Aspekten (Wissen über Sprache, Spracherwerb, Mehrsprachigkeit, Sprachdiagnostik etc.) auch das Erfahrungswissen sowie personelle Kompetenzen (Haltung, Motivation etc.) und die sprachliche Entwicklung der Kinder (Outcome) berücksichtigt.

Obwohl zahlreiche Studien die sprachförderlichen Kompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte untersucht haben, konnte bislang nicht die Frage geklärt werden, welchen Einfluss das theoretische Wissen und Können auf das professionelle Handeln nehmen (Rothweiler et al. 2010; Thoma et al. 2013; Fried 2010; Ofner 2014; Ricart Brede 2011). Ein Grund hierfür ist, dass zumeist nur eine bzw. zwei Dimensionen (Wissen bzw. Wissen und Handeln) im Fokus dieser Untersuchungen standen (Fried 2010; Ofner 2014). Zudem wurden oft nur einzelne Kompetenzbereiche untersucht, deren Forschungsergebnisse nicht immer eindeutig sind.

Der Zusammenhang zwischen dem Wissen, Können und Handeln wurde bislang nur in zwei Studien untersucht (Mackowiak et al. 2021; Erdogan et al. 2021). Allerdings liefern diese Ergebnisse erste Erkenntnisse auf den Zusammenhang zwischen den einzelnen Kompetenzdimensionen (Wissen, Können und Handeln) und -facetten. Die Frage, über welche spezifischen Sprachförderkompetenzen pädagogische Fach- und Lehrkräfte im Rahmen der Sprachförderarbeit mit Kindern verfügen müssen, ist immer noch unbeantwortet. Der Zusammenhang zwischen den sprachförderlichen Kompetenzen und den sprachlichen Fähigkeiten von Kindern wurde bislang auf einer eher globaleren Ebene (Lemmer et al. 2019; Beller et al. 2007; Motsch und Schütz 2012; Schuler et al. 2014) und nicht differenziert nach den einzelnen Sprachbereichen untersucht. Aus diesem Grund wird vermutet, dass sich ein Zusammenhang zwischen den Sprachförderkompetenzen und dem Sprachstand der Kinder dann herauskristallisiert, wenn diese differenziert nach den einzelnen Sprachbereichen untersucht werden.

Die Methodik, die dieser Arbeit zugrunde liegt, wurde im Kapitel 5 „Methoden“ ausführlich dargestellt. In dem Zusammenhang wurden die Fragestellungen, das Untersuchungsdesign und die Methode beschrieben und begründet. Die Datengrundlage dieser Arbeit bildeten diejenigen Daten, die im Rahmen der „Evaluationsstudie SPRÜNGE – Sprachförderung im Übergang Kindergarten – Grundschule evaluieren“ erhoben wurden.

Um den Zusammenhang zwischen den Sprachförderkompetenzen der Fach- und Lehrkräfte und der sprachlichen Entwicklung von Kindern, differenziert nach den einzelnen Sprachbereichen, untersuchen zu können, wurde zunächst die sprachliche Entwicklung der Kinder, strukturiert nach den verschiedenen Sprachbereichen, untersucht (Kapitel 6.1). Dabei wurde das sprachliche Ausgangsniveau der Kinder zum ersten Messzeitpunkt berücksichtigt, woraus die erste Fragestellung resultiert: „Welche Kompetenz- und Entwicklungsfortschritte zeigen Kinder mit einem sprachlich unterdurchschnittlichen Ausgangsniveau im Vergleich zu Kindern mit einem durchschnittlichen oder überdurchschnittlichen sprachlichen Ausgangsniveau – differenziert nach den verschiedenen Sprachbereichen Lexikon, Semantik, Syntax und Morphologie - im Längsschnitt?“. Zur Beantwortung dieser Frage lagen die Daten aus dem SET 5-10 (Petermann 2010) von 114 Kindern zu drei Messzeitpunkten vor. Alle Kinder verbesserten sich über die drei Messzeitpunkte hinweg in ihren sprachlichen Kompetenzen in den Bereichen Lexikon, Semantik, Syntax und Morphologie. Dabei fiel der Zuwachs bei denjenigen Kindern, die zum ersten Messzeitpunkt im SET 5-10 ein unterdurchschnittliches Ergebnis in dem jeweiligen Sprachbereich erzielten, besonders hoch aus. Trotz des hohen Zuwachses erreichten die Kinder dieser Gruppe jedoch nicht den errechneten Durchschnittsbereich der Normstichprobe.

In einem zweiten Analyseschritt wurden die Sprachförderkompetenzen der Pädagog*innen, ebenfalls differenziert nach den verschiedenen Kompetenz- und Sprachbereichen, untersucht. Dabei gliederte sich die dritte Fragestellung („Welche Kompetenzfortschritte lassen sich bei den teilnehmenden pädagogischen Fach- und Lehrkräften im Längsschnitt – differenziert nach den verschiedenen Kompetenzbereichen im Wissen, Können und Handeln messen?“) in drei Teilfragestellungen: In Kapitel 6.2 „Ergebnisse der Sprachförderkompetenzen im Wissen und Können“ wurde die Entwicklung der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte in den einzelnen Facetten des Wissens und Könnens entsprechend der Fragestellung 2.1 („Welche Veränderungen zeigen sich im Wissen und Können der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte im Längsschnitt?“) untersucht. Hierfür lagen die SprachKoPF_v07-Daten (Thoma und Tracy 2015) von 20 Fach- und 14 Lehrkräften zu zwei Messzeitpunkten vor, die, differenziert nach den einzelnen Kompetenzfacetten, untersucht wurden. Zwar konnten sich die Pädagog*innen in allen Kompetenzbereichen vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt verbessern, jedoch ist diese Entwicklung nicht signifikant und daher eher dem Zufall zuzuschreiben. Ferner zeigte sich, dass der Besuch von Sprachweiterbildungsangeboten einen signifikanten Zusammenhang mit einzelnen Komponenten des Wissens und Könnens aufweist. Jedoch besuchten lediglich 24 der 34 Fach- und Lehrkräfte vor bzw. während der Projektlaufzeit Fortbildungen im Bereich Sprachförderung.

Das sprachförderliche Handeln der Fach- und Lehrkräfte wurde entsprechend der Fragestellung 2.2 („Welche Unterschiede zeigen sich zwischen den Pädagog*innen im Einsatz von Sprachförderstrategien zur sprachlichen Förderung von Kindern?“) durch den Einsatz von Sprachfördertechniken untersucht. Hierfür lagen die Daten einer Teilstichprobe von vier Fachkräften und einer Lehrkraft vor, die im Fokus des Kapitels 6.2 „Ergebnisse der Sprachförderkompetenzen im Handeln“ standen. Die Ergebnisse belegten vor allem im Einsatz von Stimulierungstechniken Unterschiede zwischen den Pädagoginnen. So setzten die Pädagoginnen, die bereits eine höhere Anzahl an Fortbildungsstunden zum Thema Sprachförderung besucht hatten, häufiger offene Fragen ein als jene, die bislang weniger Stunden besucht hatten und überwiegend geschlossene Fragen stellten. Mit den Daten der Teilstichprobe wurde weiterhin der Zusammenhang zwischen dem Wissen, Können und Handeln im Sinne der Fragestellung 2.3 auf einer deskriptiven Ebene untersucht („Welche Zusammenhänge zeigen sich zwischen dem Wissen, Können und Handeln?“). Auch in diesem Zusammenhang wurde herausgefunden, dass die Pädagoginnen dann höhere Testergebnisse in den Komponenten des Wissens und Könnens des SprachKoPF_v07 erzielten, wenn sie eine höhere Anzahl an Fortbildungsstunden besucht hatten. Die Pädagoginnen, die bislang weniger Fortbildungsstunden besucht hatten, erzielten niedrigere Ergebnisse im SprachKoPF_v07. Für die Teilstichprobe der Fach- und Lehrkräfte besteht deskriptiv ein Zusammenhang zwischen Wissen, Können und Handeln der Sprachförderkompetenzen. Weiterhin ist zwischen den Testwerten des Wissens, unterteilt nach anwendungsbezogenem (oder auch praktischem) und linguistischem Wissen, sowie dem Können ein signifikanter Zusammenhang zwischen allen Komponenten der Gesamtstichprobe zu erkennen.

Das Hauptaugenmerk dieser Arbeit richtete sich auf das Kapitel 6.4, welches den Zusammenhang zwischen den Sprachförderkompetenzen der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte und dem Sprachstand der Kinder untersuchte. Hierzu wurden die Daten der Kinder aus dem SET 5-10 und die Daten der Fach- und Lehrkräfte aus dem SprachKoPF_v07 herangezogen. Die Ergebnisse verdeutlichten, differenziert für die drei Erhebungsstandorte, sowohl positive als auch negative Korrelationen für zahlreiche Sprachbereiche. Angesichts der methodischen Einschränkungen (Addition von Testwerten, Vergleich von unterschiedlichen Tests etc.), der geringen Stichprobengröße und Effektstärke müssen diese jedoch mit Vorsicht interpretiert werden.

Im Folgenden werden die Ergebnisse diskutiert und anschließend aus diesen Implikationen für die Praxis abgeleitet. Hierzu wird sich erneut auf das Sprachförderkompetenzmodell der Autorin bezogen und anhand dessen überprüft, welche Facetten bzw. Zusammenhänge bestätigt werden konnten und welche ggf. nicht.

Unter Berücksichtigung des Sprachförderkompetenzmodells konnte die Fragestellung 1 (sprachliche Entwicklung der Kinder) beantwortet werden. Zwar fiel der Zuwachs der Kinder in der Gruppe 1 (unterdurchschnittliches sprachliches Ausgangsniveau) besonders hoch aus, doch war es ihnen bis zum Ende des ersten Schuljahres nicht möglich, in dem jeweiligen Sprachbereich ein Gesamtergebnis über dem Durchschnittsbereich der Normstichprobe zu erreichen. Es scheint dennoch so zu sein, als würden die Kinder dieser Gruppe in besonderem Maß von der sprachlichen Förderung durch die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte profitieren.

Zwar konnten sich die Pädagog*innen in allen Facetten des SprachKoPF_v07 im Längsschnitt verbessern, allerdings ist diese Entwicklung nicht signifikant und resultiert daher eher aus dem Zufall. Aus diesem Grund konnte die Entwicklung der Sprachförderkompetenzen im Wissen und Können (Fragestellung 2) empirisch nicht nachgewiesen werden. Die ausbleibende Entwicklung der Pädagog*innen im SprachKoPF_v07 ist vermutlich auch der geringen Stichprobengröße sowie den differenzierten Auswertungsschritten geschuldet. Verschiedene Studien konnten nachweisen, dass intensive Fortbildungen zur Sprachförderung die Sprachförderkompetenzen der Fach- und Lehrkräfte erweitern konnten (vergl. u.a. Schierbaum et al. 2020; Mackowiak et al. 2021; Geyer 2018; Rothweiler et al. 2011).

Das Handeln der Pädagoginnen wurde durch den Einsatz von Sprachfördertechniken ausgewertet. Hierbei wurde das Kategoriensystem von Beckerle (2017) um die Bereiche verpasste Chancen und geschlossene Fragen ergänzt. Für die Teilstichprobe konnte nachgewiesen werden, dass der Einsatz von Stimulierungstechniken mit der Anzahl besuchter Fortbildungsstunden zusammenhängt. So setzten diejenigen Pädagoginnen, die bereits vermehrt Fortbildungsstunden zum Thema Sprachförderung besucht hatten, häufiger offene Fragen ein als jene, die bislang weniger Stunden absolviert hatten. Diese Pädagoginnen setzten fast überwiegend geschlossene Fragen ein. Die Fragestellung 2.2 zum Einsatz der Sprachfördertechniken konnte somit für die Teilstichprobe (wenn auch nur rein deskriptiv) beantwortet werden. Die unterschiedliche Fortbildungserfahrung spiegelte sich auch in den SprachKoPF_v07-Daten der Pädagoginnen wider (hohe Fortbildungsstunden gehen mit höheren Testwerten in den Komponenten des Wissens und Könnens einher). Auch wenn diese Ergebnisse aufgrund der sehr kleinen Stichprobe mit Vorsicht zu interpretieren und nur in geringem Maß belastbar sind, belegen sie dennoch, dass ein Zusammenhang zwischen dem theoretischen Wissen und Können im SprachKoPF_v07 und dem Einsatz von Sprachfördertechniken zu bestehen scheint, wodurch die Fragestellung 2.3 (der Zusammenhang zwischen dem Wissen, Können und Handeln) ebenfalls beantwortet werden konnte. Allerdings ist bislang ungeklärt, was es konkret bedeutet, wenn eine Fachkraft vermehrt Sprachfördertechniken einsetzt und was dies über ihre sprachförderlichen Kompetenzen aussagt. Der Zusammenhang zwischen dem Wissen und Können wurde weiterhin mit den SprachKoPF_v07-Daten der Gesamtstichprobe der Fach- und Lehrkräfte untersucht. Mit Ausnahme des ersten Messzeitpunkts (linguistisches Wissen und Können) kristallisierten sich für das Wissen, differenziert nach anwendungsbezogenem und linguistischem Wissen, sowie dem Können positive Zusammenhänge für beide Messzeitpunkte heraus. Während zwischen dem Wissen bzw. dem anwendungsbezogenen Wissen und Können ein Zusammenhang herausgearbeitet werden konnte, blieb dieser (zumindest für den ersten Messzeitunkt) zwischen dem linguistischen Wissen und dem Können aus. Dieses Faktum kann darauf zurückgeführt werden, dass das anwendungsbezogene Wissen (Wissen über den Spracherwerb sowie die Methoden der Sprachförderung) einen stärkeren Bezug zu den Facetten des Könnens (Sprachdiagnostik sowie Sprachförderplanung) aufweist als das linguistische Wissen, welches sich überwiegend auf die Erfassung grammatikalischer Aspekte (u.a. korrekte Zuordnung grammatikalischer Begriffe) bezieht. Thoma und Tracy (2011) konnten zwar zwischen dem Wissen und Können einen Zusammenhang messen, jedoch war der Korrelationskoeffizient lediglich niedrig ausgeprägt, was u.a. durch die unterschiedliche Anzahl an Items in den Testteilen erklärt wurde.

Für alle Standorte konnten vereinzelt (positive und negative) Korrelationen zwischen den Sprachförderkompetenzen der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte (Ergebnisse im SprachKoPF) und dem Sprachstand der Kinder (Ergebnisse im SET 5-10) für einzelne Sprachbereiche festgestellt werden (Fragestellung 3). Allerdings konnte hier nur mit einer geringen Stichprobe bei den Pädagog*innen gearbeitet werden. Zudem konnten die Kinder nicht immer eindeutig der Fach- bzw. Lehrkraft, die sie im Kita- bzw. Grundschul-Alltag betreute, zugeordnet werden, wodurch sich die Stichprobe nochmals verringerte. Auch die Effektstärke nach Cohen (1992) entsprach in der Mehrzahl der Fälle lediglich einem schwachen oder mittleren Effekt, wodurch die Ergebnisse nicht belastbar zu interpretieren sind. Die gemessenen Korrelationen können zudem auf viele verschiedene Faktoren zurückgehen, die nicht mit der Sprachförderung an den jeweiligen Standorten zusammenhängen. So misst der Korrelationskoeffizient die Stärke eines linearen Zusammenhangs zwischen zwei Variablen, beantwortet jedoch nicht die Frage, worauf dieser Zusammenhang zurückgeführt werden kann. Zu berücksichtigen ist zudem, dass sich sowohl die Stichprobe der Pädagog*innen als auch die der Kinder zum zweiten bzw. dritten Messzeitpunkt deutlich reduziert haben, was ebenfalls einen Einfluss auf die Ergebnisse nehmen kann. Unklar ist, ob die deutliche signifikante Verbesserung der Sprachkompetenzen der Kinder auf die Sprachförderung durch die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte zurückzuführen sind oder es sich dabei lediglich um eine normale altersspezifische Entwicklung handelt. Aus diesem Grund ist der Zusammenhang zwischen den Sprachförderkompetenzen und dem Sprachstand der Kinder mit großer Vorsicht zu interpretieren. Auch wenn der Zusammenhang teilweise empirisch belegt werden konnte, bleibt kritisch zu fokussieren, ob ein Vergleich der beiden Testverfahren in dieser Form sinnvoll ist. Zwar erfassen beide Testverfahren die vier Sprachbereiche – Lexikon, Semantik, Syntax und Morphologie – allerdings auf unterschiedlichen Ebenen: so erfasst der SprachKoPF_v07 überwiegend den Wissensbestand der Pädagog*innen zum linguistischen Wissen (z. B.: Können sie ein Pronomen erkennen? Können sie Haupt- und Nebensatz bestimmen? Kennen sie den Unterschied zwischen Phonem, Graphem, Buchstaben und Silben?) und geht weniger auf die Entwicklung und Diagnose der einzelnen Sprachbereiche ein. Der SET 5-10 bezieht sich hingegen direkt auf die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder (z.B.: Können sie Sätze bilden? Können sie Singular und Plural bilden? Etc.). Auch stellt sich die Frage, wie relevant ein vertieftes grammatikalisches Verständnis, wie es der SprachKoPF_v07 erfasst, für eine erfolgreiche Sprachförderung von Kindern ist. Es kann nicht davon ausgegangen werden, dass dann, wenn eine Fach- bzw. Lehrkraft die Satzglieder eines Satzes bestimmen kann, sie auch die syntaktischen Fähigkeiten eines Kindes fördern kann. Auch kann die Addition der Prozentwerte der Pädagog*innen aus dem SprachKoPF_v07 und der Prozentränge der Kinder aus dem SET 5-10 zu Verzerrungen der Ergebnisse führen (Addition von Fehlern). Denkbar wäre daher auch, dass die Ergebnisse der Zusammenhangsanalyse aus dem SprachKoPF_v07 und dem SET 5-10 lediglich dem Zufall zuzuschreiben sind.

Zur Überprüfung des Zusammenhangs zwischen dem Wissen, Können und Handeln wurden im Rahmen dieser Arbeit lediglich die globalen Werte des SprachKoPF_v07 (linguistisches und anwendungsbezogenes Wissen, Gesamtwissen und Können) herangezogen und nicht die differenzierten Kategorien. Für weitere Untersuchungen wäre es sicherlich sinnvoll, die differenzierten Kategorien in Betracht zu ziehen, um in stärkerem Maß zu klären, welche Facetten bzw. Bestandteile für die sprachliche Förderung von Kindern relevant sind und welche nicht.

Die als relevant angesehenen Facetten der Sprachförderkompetenzen, die im obigen Modell abgebildet sind, konnten im Rahmen dieser Arbeit lediglich in Teilen empirisch untersucht und belegt werden. Wichtige Facetten, wie das Erfahrungswissen sowie die personellen Kompetenzen (Haltung und Motivation), die maßgeblich das Handeln beeinflussen, konnten dabei nicht untersucht werden. Auch können die Rahmenbedingungen der jeweiligen Einrichtung, die auf die Kompetenzen und somit auf das Handeln der Pädagog*innen einwirken, einen Einfluss ausüben, was weder in dem Modell berücksichtigt noch im Rahmen dieser Arbeit untersucht wurde. Für weitere Untersuchungen wäre es interessant, diese Komponenten stärker in den Fokus zu rücken. Es ist zu vermuten, dass eine Fach- bzw. Lehrkraft, die ein großes Interesse am Thema Sprachförderung hat, auch eine hohe Motivation besitzt, sich in diesem Themengebiet stetig weiterzubilden. Welche Motivation und Haltung die Teilnehmenden dieser Studie zum Thema Sprachförderung haben, ist unklar.

Anzumerken ist auch, dass die Erforschung von Kompetenzen nach dem kompetenztheoretischen Ansatz lediglich eine Herangehensweise darstellt. So werden Kompetenzen auch durch berufsbiografische Aspekte beeinflusst (Rothe 2018), weshalb es nicht verwunderlich ist, dass das Modell zur Beschreibung von Sprachförderkompetenzen im Rahmen dieser Arbeit empirisch nur in Teilen bestätigt werden konnte. Dies zeigt jedoch auch, dass Kompetenzen nicht gänzlich standardisierbar sind. Für weitere Untersuchungen wären auch die Herausforderungen zu berücksichtigen, mit denen Fach- und Lehrkräfte konfrontiert sind. Die Antinomien, wie sie im Sinne des strukturtheoretischen Ansatzes beschrieben werden, zeigen sich auch im Hinblick auf die Sprachförderung: z.B. die Sachantinomie - die sprachliche Entwicklung aller Kinder zu fördern und diese zeitgleich an den aktuellen Bedarf der Kinder anzupassen. Dabei können die Pädagog*innen beiden Seiten immer nur bedingt gerecht werden (Cramer 2020, Oevermann 1996).

Für weitere Untersuchungen wäre zu überlegen, ob zur Erhebung der Sprachförderkompetenzen ein Instrument entwickelt wird (bspw. mithilfe von Fallvignetten), das zum einen auf die Fortbildungsinhalte abgestimmt ist und sich zum anderen gut mit einem Sprachstandserhebungsverfahren kombinieren lässt. Auch wäre das Hinzuziehen einer Kontrollgruppe ratsam. So kann die sprachliche Entwicklung der Kinder eindeutiger auf die Förderung durch die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte zurückgeführt werden.

Aufgrund der breiten Streuung zwischen den Ergebnissen der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte im SprachKoPF_v07 wäre die Einführung eines verbindlichen Lehrprogramms eine Möglichkeit, deren Sprachförderkompetenzen anzugleichen. In diesem Rahmen könnten die linguistischen Grundlagen der Sprache, also das Wissen über Sprache (u.a. Wissen über Fachbegriffe), sowie praxisrelevantes Wissen zum Spracherwerb und den Methoden der Sprachförderung, aber auch Kenntnisse bezüglich der Sprachdiagnostik und der Sprachförderplanung vermitteln werden. Dieses Wissen ist deshalb von Relevanz, um die sprachlichen Fähigkeiten von Kindern korrekt einschätzen und daraus geeignete Fördermaßnahmen ableiten zu können. Dabei sind bspw. linguistische Grundlagen unerlässlich, um herauszuarbeiten, auf welcher sprachlichen Ebene (z.B. grammatikalisch) ein Kind einen Förderbedarf aufweist. Gleiches gilt auch für die Ausbildung von Fach- und Lehrkräften, in deren Rahmen diese Aspekte fest verankert werden sollten. Dies könnte zu einer einheitlichen Sprachförderkompetenzbasis zwischen den Fach- und Lehrkräften beitragen und den fachlichen Austausch sowohl im Team als auch beim Übergang in die Grundschule erleichtern. Auch im Hinblick auf die Teilnahme an Fort- und Weiterbildungen zum Thema Sprachförderung sollten verbindlichere Standards etabliert werden. So belegen die Daten dieser Studie, dass lediglich 24 der 34 Proband*innen vor bzw. während dieser Studie an Fort- und Weiterbildungen zum Thema Sprachförderung teilgenommen haben.

Die Zusammenhänge zwischen der Fortbildungserfahrung und dem sprachförderlichen Wissen und Können konnte im Rahmen dieser Studie ebenfalls Hinweise darauf liefern, dass Lernangebote im Bereich der Sprachförderung zum Erwerb des Wissens und Könnens beitragen können.

Die bereits mehrfach angesprochene Selektion der Stichprobe kam überwiegend durch den Einsatz des SprachKoPF_v07 zustande. Nicht nur das Ausfüllen des SprachKoPF_v07, sondern vor allem die Grammatikaufgaben im SprachKoPF_v07 stellten für viele Teilnehmer*innen eine (zu) große Hürde dar, weshalb es zu einer Selektion der Stichprobe zum zweiten und dritten Messzeitpunkt kam. Einige Personen waren nicht bereit, den Test erneut auszufüllen, da der SprachKoPF_v07 für sie zu zeitintensiv und zu komplex war. Auch war es den Beteiligten häufig nicht möglich, den Test während der Arbeitszeit zu bearbeiten. Aufgrund dessen konnte nur mit einer kleinen Stichprobe von pädagogischen Fach- und Lehrkräften zu zwei Messzeitpunkten gearbeitet werden. Darüber hinaus kam noch erschwerend die Tatsache hinzu, dass die Stichprobe vorgegeben war und nur ein geringer Einfluss darauf genommen werden konnte, welche Fach- und Lehrkräfte für welche Art der Datenerhebung und zu welchem Messzeitpunkt zur Verfügung standen. Daraus resultieren erhebliche Einschränkungen für die statistischen Auswertungsmöglichkeiten. So war es bspw. nicht möglich, die Ergebnisse der Zusammenhangsanalyse in Kapitel 6.4 mithilfe von Mehrebenen- oder Regressionsanalysen zu berechnen. Zudem lagen nur von einzelnen Proband*innen sowohl die Daten aus dem SprachKoPF_v07 als auch aus den Videografien vor. Dies hatte zur Konsequenz, dass nur mit einer Teilstichprobe der Zusammenhang zwischen dem Wissen, Können und Handeln untersucht werden konnte. Die Analysen beschränkten sich aufgrund dessen auf eine rein deskriptive Beschreibung der Ergebnisse.

Es stellt sich die Frage, ob sich der SprachKoPF_v07 wirklich als geeignetes Instrument zur Erfassung der Sprachförderkompetenzen im Wissen und Können von pädagogischen Fach- und Lehrkräften eignet. Allerdings muss an dieser Stelle auch angemerkt werden, dass derzeit keine Alternativen zur Verfügung stehen, um die Sprachförderkompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte standardisiert zu erfassen. Wie bereits mehrfach erwähnt wurde, bleibt unklar, inwieweit differenzierte linguistische Kenntnisse für die sprachliche Förderung von Kindern benötigt werden. Diese Frage kann aufgrund der unzureichenden Forschungsgrundlage bislang nicht beantwortet werden.

Diese Ergebnisse und Erkenntnisse können daher als Basis für weitere Forschungsansätze genutzt werden.

Auch wenn die Ergebnisse dieser Studie ernüchternd sind und nicht die erhofften Erkenntnisse erbracht haben, liefern sie dennoch wichtige Hinweise für eine breitere Erforschung der Sprachförderkompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte und des Einflusses auf die sprachlichen Kompetenzen von Kindern und können somit als Ausgangslage genutzt werden. Eine erneute Untersuchung der Forschungsfragen mit einer anderen Herangehensweise (zahlreiche Punkte dazu wurden bereits im vorherigen Abschnitt beschrieben) könnte gewinnbringende Erkenntnisse eruieren. Hierbei könnten bspw. im Vorfeld die Erhebungsinstrumente zur Erfassung der Sprachförderkompetenzen (z.B. durch Hinzuziehen von Fallvignetten) stärker mit dem Sprachstandserhebungsverfahren für die Kinder abgestimmt werden. Dadurch wäre auch die Erforschung der motivationalen Einstellung zur Sprachförderung, zum Erfahrungswissen sowie zu weiteren Aspekten des Handelns möglich. Für den Bereich der Sprachförderung ist weitestgehend ungeklärt, welchen Einfluss das Erfahrungswissen nimmt, wie Pädagog*innen bei der Planung, Gestaltung und Reflexion von Sprachfördereinheiten vorgehen und welchen Einfluss die personellen Kompetenzen hier ausüben. Daneben wurden auch viele Aspekte des sprachförderlichen Handelns noch nicht erforscht. So wurde bspw. der Einfluss des sprachförderlichen Handelns und der sprachlichen Entwicklung der Kinder bislang nicht untersucht. Das Hinzuziehen einer größeren und repräsentativeren Stichprobe, ggf. mit Modell- und Kontrollgruppendesign eröffnet die Möglichkeit, die Ergebnisse eindeutig auf die sprachliche Förderung durch die Pädagog*innen zurückzuführen.

Auch das komplexe Verhältnis zwischen dem Wissen, Können und Handeln bedarf weiterhin der Klärung durch zusätzliche Forschungen. So muss in stärkerem Maß geklärt werden, welche Facetten des Wissens mit dem Können und Handeln verknüpft sind und welche Aspekte zudem noch Einfluss auf die Sprachförderkompetenzen nehmen. Bezüglich der Identifizierung von Bedingungen zum erfolgreichen Handeln ist bislang die Frage nicht hinreichend beantwortet, welche Facetten des Wissens und Könnens auf welchen Teil des Handlungsprozesses Einfluss ausüben. Ungeklärt ist zudem, wie die Fort- und Weiterbildungsinhalte tatsächlich in die Praxis transferiert werden. Künftig sollte auch stärker untersucht werden, wie sich das sprachliche Handeln auf die sprachliche Entwicklung der Kinder auswirkt. Dabei ist zu klären, welche Aspekte des sprachlichen Handelns in welcher Weise mit der sprachlichen Entwicklung von Kindern verknüpft sind.

Bezüglich des Einsatzes von Sprachfördertechniken ist unklar, was es konkret dann bedeutet, wenn eine Fachkraft vermehrt Sprachfördertechniken einsetzt und was dies über ihre Sprachförderkompetenzen aussagt. Aus diesem Grund wurde das Kategoriensystems von Beckerle (2017) zusätzlich um die Bereiche verpasste Chancen und geschlossene Fragen ergänzt. In dem Zusammenhang wurde jedoch nicht untersucht, wie häufig die Teilnehmer*innen eine Chance verpassten, die sprachliche Äußerung eines Kindes aufzugreifen und zu modellieren. Für weitere Untersuchungen wäre es sinnvoll, auch dies in den Blick zu nehmen. Bei der Deutung der quantitativen Videoanalyse ist der geringe Stichprobenumfang zu berücksichtigen, da die Ergebnisse dadurch nicht als sehr robust und generalisierbar angesehen werden können. Aus forschungsökonomischen Gründen war es im Rahmen dieser Arbeit leider nicht möglich, eine größere Stichprobe bzw. auch die Daten des zweiten Messzeitpunktes heranzuziehen. Zudem war die Stichprobe der Kinder, die an den videografierten Sprachfördertechniken teilnahmen, nicht groß genug, um den Einfluss des sprachlichen Handelns auf die sprachliche Entwicklung der Kinder zu überprüfen. Diese hätten ggf. die Möglichkeit für weitere Analysen und belastbarere Interpretationen eröffnet. Dennoch stecken speziell in den Videos noch viele Merkmale des sprachförderlichen Handelns (Knoblauch 2006), die untersucht werden könnten (z.B. non-verbale-Kommunikation, Nutzung von Materialien zur Sprachförderung).

Der SET 5-10 erfasst die für den Übergang von der Kita in die Grundschule relevanten Sprachbereiche. Zur Interpretation der Ergebnisse werden lediglich Normwerte für die einzelnen Untertests zur Verfügung gestellt, weshalb anhand dieser Werte Gesamtsummenwerte für die einzelnen Sprachbereiche gebildet wurden. Dieses Vorgehen wird als weniger problematisch qualifiziert. Kritischer wird jedoch bewertet, dass der SET 5-10 keine gesonderten Normwerte für DaZ-Kinder zur Verfügung stellt bzw. die Mehrsprachigkeit von Kindern vernachlässigt. Über die Hälfte der Kinder dieser Stichprobe wuchs mehrsprachig auf und bildete überwiegend die Gruppe 1. Es ist durchaus denkbar, dass diese Kinder in Bezug auf ihre individuelle Kontaktdauer zur deutschen Sprache ein angemessenes Sprachniveau aufweisen, was im Rahmen dieser Studie nicht berücksichtigt werden konnte. Auch hier gibt es derzeit kein vergleichbares Instrument, welches den Sprachstand der Kinder umfassend und über das Kindergartenalter hinaus standardisiert erfasst. Für zukünftige Studien wäre es daher von großem Interesse, auch weitere Daten von Kindern zu berücksichtigen, wie u.a. Kontaktdauer zur deutschen Sprache und die Erstsprache der Eltern. Anhand dieser Daten wäre es möglich, die sprachliche Entwicklung der Kinder fundierter zu bewerten.

Schlusswort

Im Rahmen dieser Arbeit wurden zwei zentrale Forschungsdesiderate untersucht:

1. Es wurde untersucht, wie sich die einzelnen Facetten des sprachförderlichen Wissens und Könnens zusammensetzen und mit dem Handeln pädagogischer Fach- und Lehrkräfte zusammenhängen.

2. Es wurde der Einfluss der Sprachförderkompetenzen auf die sprachlichen Fähigkeiten von Kindern untersucht.

Auf Basis des aktuellen theoretischen und empirischen Forschungstandes kann die Frage nach dem Zusammenhang zwischen dem Wissen, Können und Handeln von Pädagog*innen im Rahmen der Sprachförderung nur in Ansätzen beantwortet werden. Es lässt sich dennoch konstatieren, dass erste Anzeichen für einen Zusammenhang herausgearbeitet werden konnten.

Bezüglich des Zusammenhangs zwischen den Sprachförderkompetenzen pädagogischer Fach- und Lehrkräfte und der sprachlichen Entwicklung von Kindern konnten jedoch erste Befunde eruiert werden, die als Grundlage für weitere empirische Untersuchungen genutzt werden können.

Die vorliegende Arbeit leistet insgesamt einen wertvollen Beitrag zur Diskussion um die notwendige Weiterentwicklung der professionellen Sprachförderkompetenzen im Elementar- und Primarbereich. Aus diesem Grund ist sie gleichermaßen für Akteur*innen der Wissenschaft, Bildungspolitik und Praxis von Belang.

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